标尺：历史课改绕不过的坎儿

关键词 监控，课堂，人文，创新，问题

中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2015）09-0058-05

对于一门学科而言，所涉猎和传授的知识是否越多越好？在基础教育课程改革的大潮之中，随着教育理念的不断更新，随着广大教师的专业觉醒，随着“繁难偏旧”作为旧课程的标签和符号而受到口诛笔伐，这个问题的答案逐渐明晰。不同于高等教育的“专业性”和“创新性”，基础教育的定位和使命，决定了其阵营之中的各门学科，只能钟情于“基础性”和“发展性”，精选学生终身发展必备的知识与技能便成为其题中应有之意。

然而，世界课程演进过程中的“钟摆现象”，在中国第八次基础教育课程改革的当下，不难寻到踪影。从2001年新课改启动，倏忽之间，已经13年了。在克服有中国特色的应试教育痼疾的艰难征程中，新课改蹒跚而行、左右摇晃，虽然目标依旧，但“钟摆现象”随处可见，不同的时段、不同的区域、不同的群体、不同的学科，对新课程理念的践行程度迥然有异，这也从另一个角度生动地诠释了加拿大著名课改理论家富兰的那句名言——“课改是一个过程，而非一个事件”的真理性和权威性。

以笔者所从事的历史学科的课改为例，就很能说明问题。作为一门知识性很强的学科，历史课稍不留神就会陷入画书背书、死记硬背的泥潭不能自拔。作为13年之前第一批参加新课改的国家级实验区之一，作为统领一个副省级城市历史学科发展的“掌门人”，笔者一直心怀惴惴，如履薄冰，在各种五花八门的思潮、流派乃至模式急风暴雨般的冲击面前，如何把握住这个学科正确的发展方向，是无时无刻不在焦虑地思考和关注的沉重话题。

新课改“在路上”的特性，决定了在科学的教育理论指引之下的课堂教学改革循环往复、螺旋上升的必然规律。循着这条规律，对一个学科的课改路径，秉持“宽容”与“开放”的精神不可或缺，唯其如此，才能淋漓尽致地释放学科教师的课改积极性，焕发其真诚践行新课程理念的“精气神”。为此，我们没有亦步亦趋地模仿一些时髦的教学模式，也没有东施效颦似地照着一些原本就经不起推敲和考验的所谓“经验”依样画葫芦，而是立足自身实际，探索具有地域特色的学科发展之路。这条学科发展之路，简言之，就是“一个核心，两条底线”。一个核心，就是历史新课程从实验阶段到常态时期始终不渝地遵循一个改革的基本要求，即“内外迁移”。所谓“内迁移”就是以普遍联系的观点将历史事件、历史人物、历史过程、历史规律纳入纵横交错的网状结构之中，用结构来规整历史，用结构来升华历史；而所谓“外迁移”，则力倡打破学科壁垒，在更加开放、立体的视域中审视历史，解读历史。内外迁移的价值取向就是“让历史活起来，让历史立起来”，全面提升学生的人文素养。两条底线，就是“不能让学生通过历史课厌恶历史”，“把画书背书和死记硬背赶出历史课堂”。

多年来的实践证明，“一个核心，两条底线”，从某种意义上讲，就是衡量历史教师专业水准、评鉴历史课堂成败优劣的准绳。作为教研员，令我最深恶痛绝的一件事，就是用繁琐精细的分数呈现的那一张张“课堂评价量化表”鉴别教师的课堂教学状况。遗憾的是，直到今天，还有无数的业内人士在用那未必经得起推敲的表格来度量和要求着本应该生机勃勃的课堂。每每参加各种教学比赛当评委，每每到学校调研，手头持有别人硬塞过来的每个教学环节都可以干巴巴独立存在以至于可以赋分的“课堂评价量化表”，我的心头都会不由自主地升腾起一股股酸涩、悲哀、痛心的感觉。教师个性迥异，课堂千变万化，岂能任由这不分青红皂白的表格来主宰？新课程不是倡导个性吗？彰显学生个性的前提必须是锻塑个性教师，用一成不变的表格来捆绑教师，焉能让个性教师脱颖而出？正是基于这些考虑，这些年来，我在历史学科一直尝试着用“一个核心，两条底线”这种极为简约的杠杆来衡量课堂运行质量。在我的心目中，好的评价标准，必须是更加人文、更富弹性、更具理性、更好理解的标尺，拿这种标尺一打量，高下立断。

学校、学科、教师、课堂均千差万别，实事求是，有的放矢，是衡量教学成败得失的基本原则。教师所从事的是一项充满神圣感和创造感的事业，而非职业，其绩效绝非可以单凭量化表格所能泾渭分明地界定出来的，课堂更是富有科学性、艺术性、随机性、生成性的创造性劳动，与其用“课堂评价量化表”无孔不入地规范和评量课堂质量，倒不如用相对简约、更富人文关怀的底线要求来约束教师的课堂行为，用学科的主要价值倾向来引导教师的课堂努力，那会让课堂距离“生机勃勃的生命运行体系”，“师生融洽交互的学习共同体”的目标更近一些。

与死气沉沉的“课堂评价量化表”一脉相承的，还有对教案的顶礼膜拜，这一样值得人们警惕。新课程推进过程之中，教材被请下了神坛，“用教材教”替换“教教材”渐成大势所趋，而诡异的是，比教材更加等而下之的教案地位却依然不被撼动，很多学校依然严格规定对教师的教案检查制度，检查标准如“课堂评价量化表”一样繁琐和细致。问题是，教案能与课堂画上等号吗？在检查者自鸣得意的检查过程中涌现出来的好教案遮蔽的往往是孬课堂！这样说，也许有些绝对。但是，在精细得有些愚蠢的教案检查机制中，连预期的课堂之中每个环节、每个活动乃至每句话都不厌其烦罗列出来，这样的教案，如果真正按部就班地落实了，那这课可就大有问题、需要省思了，因为它杜绝了一切创生的可能，泯灭了智慧的发展机会；如果是“两张皮”，写一套做一套，那这效率至上、形式大于内容的制度，就多少带有与教育为敌的意蕴了，分明是逼迫教师滑向“人格分裂”的无尽深渊。

以教案来衡量教师工作和课堂状况既不科学，又不公正，褒奖的未必就是课堂之上真正的佼佼者。从根本上讲，这是对教育真谛知之甚少的集中体现，对于不幸置身其下的教师来说，则是误导，误导他们将主要精力和工夫花费在翔实教案写作之中，而不是更有价值的课前设计、课堂运作与课后反思之上。片面强调教案的恶劣后果之一，就是导致学校教育体系之中原本就积重难返的形式主义更进一步。

教案，之于教师教学必不可少，但切不可无限放大其作用。对于刚工作、尚无经验的“新手”教师和教学水平较低的落后教师，教案必不可少，而且应该是详案，但对于教了多年的“熟手”教师和“高手”教师，不能“一刀切”片面强调详案，而应该有底线要求——简案即可，用简案来解放他们，使之将更多的精力投放到对课堂教学的创造性把握之上，这对于塑造教育家式的“明师”不可或缺。

作为人文学科的历史，义不容辞地肩负着人文教化的神圣使命，这毋庸置疑。但，何为人文？却始终是见仁见智的浩大话题。新课改运行过程中，有一种偏颇不能不引起人们的高度关注，即对人文做出简单化、片面化的解读和认知，使之等同于知识。于是，打着增强历史学科人文功能的大旗，在课堂内增加不必要的知识累积，在课堂开设纯属知识性的所谓“研究性学习”活动，不知不觉之间，走到了新课程解构“繁难偏旧”积弊的反面。视角的差异、认识的谬误让新课程在减轻学生课业负担上所付出的艰辛努力付诸东流。在日益常态化的课改深水期，缺失了专家及时而有效的监控与诊断，在一定层面上掌握着课改话语权的人物的实践偏差，恶化了原本就不容乐观的课改生态环境，使之渐渐偏离了正确的航道，这是一种可怕现象。

对于历史学科而言，人文性，不仅仅指向人文知识，更重要的是指向更全面、更丰富、更有价值的人文素养。这一点，从教育部在义务教育《历史课程标准》中的解释可见端倪。笔者手头有两本不同的课标：一本是课改伊始，即2001年的“课标”，另一本是课改常态期，即2011年的“课标”。关于人文，有不同的表述，显示出其发展演变的清晰轨迹。前者，只是在“前言”部分，有较为概略的描述：“这次历史课程改革要以唯物史观和科学的教育理论为指导，通过精选历史课程内容，设计灵活多样的教学方式，激发学生学习历史的兴趣，转变学生被动接受、死记硬背的学习方式，拓展学生学习和探究历史问题的空间；培养学生正确的历史观，进而使学生学会辩证地观察、分析历史与现实问题，加深对祖国的热爱和对世界的了解，从历史中汲取智慧，养成现代公民应具备的人文素养，以应对新世纪的挑战。”耐人寻味的是，除了在前言中提及“现代公民应具备的人文素养”之外，对何谓“人文素养”“人文素养的具体指向”，再无阐释，应当承认，这是作为“实验稿”的历史课标难以掩饰的缺憾。经历了课改的风雨历程，“正式稿”的历史课标，除了在“前言”中高屋建瓴地阐述了历史教育的人文功能：“历史教育对提高学生的人文素养有着重要的作用。义务教育阶段的历史课程，是在唯物史观的指导下，弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，传承人类文明的优秀传统，使学生了解和认识人类社会的发展历程，更好地认识当代中国和当今世界。学生通过历史课程的学习，初步学会从历史的角度观察和思考社会与人生，从历史中汲取智慧，逐步树立正确的世界观、人生观和价值观，提高综合素质，得到全面发展”之外，在“课程性质”中，与“思想性”“基础性”“综合性”并列，专设“人文性”一项，相当明确地进行了阐释：“以人类优秀的历史文化陶冶学生的心灵，帮助学生客观地认识历史，正确理解人与社会、人与自然的关系，提高人文素养，逐步形成正确的价值取向和积极向上的人生态度，适应社会发展的需要。”课改实践，让历史课改的顶层设计更加理性，思路更加清晰，在课标中对人文的阐述更加明确和具体，想来会对历史新课程实践之中关于“人文”的迷茫起到一定正本清源的积极作用。

不过，且慢过于乐观。顶层设计到底层实践，层层传递，不断消减，新课改的锋芒延伸到最末梢——基层课堂之时，磨损程度，超乎想象，这也决定了新课改运行的任重道远。

不久前，笔者听了一堂初二历史课，名曰《探索建设社会主义的道路》，执教的是一名年轻女教师。对照“实验稿”历史课标与“正式稿”历史课标，牵涉此课，内容简约，惊人的一致，即了解和知道“大跃进”和人民公社化的失误，讲述和了解这一时期以王进喜、雷锋、邓稼先、焦裕禄等为代表的先进人物艰苦创业和全心全意为人民服务的事迹。教材据此编写，只是在课文开篇设计了1956年的“八大”和1958年的“总路线”作为背景铺垫，寥寥数笔，勾勒出那个渐行渐远的岁月中的人和事。教师遵循我们一直倡导的“一个核心，两条底线”的教学路径，没有按部就班、照本宣科，而是紧紧抓住“探索”这个核心，内外迁移，纵横对比，将围绕“探索”的事（失误）和人（英模）有机地勾连起来，游刃有余，瞻前顾后，给学生形成一个较为系统和完整的概念。

课堂上，师生互动不少，围绕重点和难点设计的问题也较有价值，多媒体适时介入，柱状统计图、漫画、表格等一应俱全，增强直观性，多段补充文字材料，培养学生提取和使用有效信息的能力之教学用意十分明显。若从知识的角度考量，完成教学任务不在话下。但一堂课十分紧凑地上了下来，听课的我却怅然若失，随着下课铃声的响起，内心深处总有一种意犹未尽的感觉在涌动。

这种“意犹未尽”究竟是什么所致？我自己开始也不知道究竟从哪里入手破题，心中的纠结坦然亮出来，与刚刚披着满身粉笔灰、十分卖力地上完这堂课的这位教师，坐下来，交流没几句，就渐趋明朗，最终豁然开朗。这堂课，仅完成知识教育远远不够，历史教育深层次的内涵与功能没能充分得以体现，更重要的东西，在课堂上与我们擦肩而过。这是什么呢？就是从失误中汲取的感同身受的教训，可以触摸的曲折，以及特殊年代中人性不可遏制的闪光和英雄昂然挺立的精神，这才是我们这个命运多舛的国度、我们这个屡遭磨难的民族最值得珍视的财富。所有这些被人文知识所遮蔽的就是历史课标上一再力倡的“人文素养”更为核心、更为重要的元素，认识到位、处置得当的话，会让这堂给人沉重感的课释放更加熠熠的魅力。

一堂课，也许说明不了太多的问题。搜索大脑，曾经听过的无数有着类似“意犹未尽”感触的课，足可以让人浮想联翩。记得，曾经看过一个案例，一位教师讲“第二次世界大战”这节课，除了不放心地循着“时间”“经过”“结果”等注重知识的老旧套路走下来，意图“保本”之外，为了标榜新课程新理念，强调学生的主体参与，充分运用新课程中大家耳熟能详的“角色扮演”这种教学组织形式，让学生围绕“假如你是希特勒，战争应该怎么打”这个自以为很有开放性、思维挑战性的问题展开讨论，并推举代表发言，发言者俨然成了为侵略战争出谋划策的“参谋人员”！人文知识，在这样“巧夺天工”的“创新性”设计之中或许可以夯实，甚至可以砸死，但更上位、更有价值的人文精神还能看到一丁点儿踪影吗？当孩子们在热火朝天地扮演为希特勒出谋划策角色之时，对战争、对人性、对正义、对良知等的反思却荡然无存了，这种活色生香的“新课程新理念”指向的究竟是否是正能量呢？答案不言而喻，结果更令人不寒而栗。

太多的案例，异曲同工，指向的都是在人文知识与人文精神割裂之后“人文素养”所面临的窘况。历史教学，注重人文性，不能不深刻反思人文性的丰富内涵，不能不仔细审别人文知识与人文精神在人文素养形成的天平之上孰轻孰重，这是保证这门学科的教学沿着正确的、有生命力的路径阔步前行所必不可少的重要环节，不可等闲视之。

在一个“创新”成为热词、人们趋之若鹜的时代，培养学生的创新精神与实践能力已成为新课改应有的价值追求。或许是“创新”之于课堂极易流于空泛，很多学科的教师在实践中开始琢磨“技术性”应对策略，用“问题解决”来包裹创新精神，使之成为涵育学生能力的重要载体。

在课堂有限的时空范围内，瞄向“创新”的教学选择是极为有限与狭窄的，“问题解决”作为一把砍向陈陈相因、了无生机课堂痼疾的“利刃”，会有立竿见影的积极作用。但“问题解决”中至关重要的“问题”，是制约这项有发展前景的教学策略的一个不容忽视的问题。“问题”运用得当，四两拨千斤；运用不当，流于形式不说，还会败坏学生求知和探索的胃口，使课堂应有的审美情趣大幅度衰减。

以历史学科为例。一段时间以来，笔者听过的历史课，这么几个环节似乎总不缺少：多媒体课件展示、课堂提问、四人小组讨论、开放式作业，等等，似乎已然成为新课程新课堂的符号。几乎没人再去关注传统教学中的“老手艺”，诸如板书、讲授等。在急剧变革的时代潮流裹挟之下，这些“老手艺”正以惊人的速度退化。与当下时髦的“汉字听写大赛”猛然间唤醒的国人对自己汉字书写能力严重退化的警觉一样，很多上课用多媒体课件武装到牙齿的教师，经常性甚至从不在黑板上用粉笔写一个汉字，粉笔字书写能力正一溃千里，一旦被逼无奈、非写不可，那呈现出来的必定是丑陋不堪、不乏错字的粉笔字；言传身授，本来就是以“传道、授业、解惑”为己任的教师必备的功课，可在新课程新理念的涤荡下，尤其是在非理性的“课堂评价量化表”的人为逼迫下，很多适合讲的素材、很多非讲不可的关键问题，教师不敢讲了，畏首畏尾，为了迎合强势的外在评价，只好强忍着教学的激情，把原本应该精彩的讲阉割成支离破碎的问，现如今，想捕捉一堂一气呵成、激情四溢、讲述生动的课，已经很难了；独处总是与独立思考盘根错节交织在一起的，可举目四望，课堂之上，哪还有几个教师敢腾挪出宝贵的时间让孩子静静地、独立地思考一把呢？取而代之的往往是千篇一律的“四人小组讨论”，以“问题解决”为导向的“四人小组讨论”，这在课堂实践中，真的就一定比独立思考有价值吗？我看，未必。还是回到那句话，牵引讨论的“问题”是个问题。

课堂之上，“问题”理应是思维的引爆口，衡量问题成败得失的唯一标准就是其是否具有挑战性、是否具有引爆思维的积极意义，正如同检验真理的唯一标准就是实践一样，而成为问题的“问题”恰恰就在这个最要命的环节上出了偏差。

目下的历史课堂，几乎并不费力就可以遭遇这样的“问题”：“从XX事件中，你可以得出什么教训”，“从XX人物身上，你能学到什么”……学生的回答不过尔尔，“尊重客观规律”，“建设和谐社会”，“热爱和平，反对战争”。如此趋同的思维成果，仿佛从电脑内存中提取出来的一般，毫无个性，让人听久了，胃口都败坏到了极点。

教师思维枯竭到这般地步，学生岂能给我们惊喜？环环相扣，因果联系，用这样的问题、这样的答案编织起来的课堂，除了徒具新课程新理念的形式之外，还会有什么更有价值的积极作用？明眼人不难看穿。

造成这种“格式化”的成因究竟何在？个中原因复杂，但有两条，不能忽视，那就是，从宏观上看，我们的文化环境对个性的宽容和激励远远不够，从微观上看，作为教育者的教师专业成长中的“碎片化”倾向愈益严重。

宏观的暂且不论，单就微观层面的教师专业成长中的“碎片化”倾向而言，就是一个制约课堂质量提升的瓶颈。作为读书人，教师在如今这个急躁、浮躁、狂躁的氛围之中，有几人能坚持独处呢？没有独处的机会，亦没有独处的定力，忙忙乱乱，读书、思考都成为可望而不可即的奢侈。本应具有的常态变成了镜花水月的奢侈，没有坚守系统的品位阅读，没有从高雅阅读中汩汩流淌出的思考的清泉，岂能滋润干枯已久的课堂？“碎片化”阅读导致“碎片化”思考，“碎片化”思考导致“碎片化”提问，“碎片化”提问导致“碎片化”课堂，恶性循环，有形而无质、徒具新课程新理念的外表的课堂，就是这样“炼成”的。

总之，课程改革越到常态期和深水期，面临的任务越艰巨，需要我们每一个教育工作者以更科学的精神、更敏锐的思考、更决绝的毅力和更真诚的态度待之，唯其如此，才能使这场关乎“为了中华民族的伟大复兴，为了每个学生的终身发展”的宏大变革在微观叙事上始终保持正确的发展方向。

【作者简介】陆安，男，1966年生，山东青岛人，中学特级教师，青岛市普通教育教研室历史教研员，主要从事课程论与考试学研究。

【责任编辑：王雅贞】