同课异构中的“同”“异”辩证

赵静

【摘要】本文从同课异构中“同”与“异”的辩证关系这一角度谈谈对它的理解。

【关键词】同课异构；语文教学

【中图分类号】G622 【文献标识码】A

同课异构是指面对同样的教材，根据学生的实际、现有的教学条件和教师自身的特点，进行不同的教学。这原本是一种客观存在。当下，课程改革的春风催生出个性鲜明、丰富多彩的课堂教学。一时间，对教材的个性解读、对教学策略的多元选择以及教师各异的课程理念在激烈碰撞；不同的教学风格、不可预知的课堂生成以及不同的应变方式在不断展现……所有的这些都使同课异构越来越呈现出“乱花渐欲迷人眼”的局面，由此引发我们对这一现象的深入思考。

一、同中存异

同课异构，同中存异，侧重点在“异”。我们首先从课堂上看得见的差异说起。

（一）看得见的差异

1.语文材料相同，教学内容相异。

一般认为，同课异构，教学内容应该是完全相同的。其实不然。我们只能说教师面对的语文材料即教材是相同的，而对教材的理解不同，比如深浅程度、认识角度等的不同等等都会导致实际上教学内容的不同。也就是说，教学内容的最终呈现取决于教师对教材“教学价值”的认识与发掘。

以两位老师对《“番茄太阳”》（苏教版四年级下册）一文的教学为例进行比较。他们的教学流程分别是这样的：

我们看到，这两位教师在教学内容的选择上是有很大差别的，前者重在感悟文中四个人物的形象，并最终体会出人物之间的感情；而后者则是围绕“番茄太阳”这一名字的感悟，由表及里、层层递进地揭示出“番茄太阳”所包含的丰富含义，侧重于对明明和“我”的内在品质的解读。

2.教学目标相同，教学方法相异。

在课堂上，我们常发现这样一种有意思的现象，为达成相同的教学目标，教师使用的却是截然不同的教学方法。

再以两位老师对《螳螂捕蝉》（苏教版六年级下册）一文的教学片段为例进行比较。为了实现“复述故事，理解寓意”这一目标，两位老师分别进行了这样的教学设计：

根据课堂情况来看，这两种教法都能很好地达成上述目标，但我们看到，前者的设计是从整体感知入手，然后体会人物形象，理清人物关系，从而把握故事情节，理解寓意；而后者则是先通过关键词提纲挈领，然后再听故事，反复练讲，最后理解寓意。

3.教学效果相同，附加价值相异。

还以上述两课《螳螂捕蝉》的教学片段为例进行比较。我们发现，虽然最终的教学效果相同——达成相同的教学目标，但在不同的教学方法下学生似乎还获得了其他不同的东西，笔者将其称为“附加价值”。附加价值有何不同呢？很显然，在前者的课堂上，学生获得了更丰富的情感体验，感知到的人物形象更丰满，故事情节更生动；而在后者的课堂上，学生对故事结构的把握更清晰，语言表达能力得到了更扎实的训练。

其实，课堂上表现出的这些差异仅仅是看得见的表象，那么隐藏在表象背后的更深层次的差异是什么呢？

（二）差异背后的差异

1.教师的教学个性差异。

教师的教学设计其实就是教师根据自己对课程的理解，对课程内容的一个再开发的过程。而教师对课程内容的发掘，对教学策略的选择，对问题的设计，对课堂氛围的营造，甚至用一套什么样的语言，背后都有思想的底蕴，只是有时我们不自觉罢了。而这种底蕴与教师对教育的认识、专业知识水平、课堂的管理能力甚至性格特征等都有着密切的关系，而这些差异中的大多数是在长期积累中形成的，难以进行片面的、简单的模仿。这也就是为什么精彩的教案可以复制，而精彩的课堂却难以复制的原因。

2.学生的个体差异。

与教师存在教学个性差异一样，学生的个体差异也是一种客观存在。对于学生而言，一次完整的课堂学习是学生从自身的认知起点出发，向课堂学习目标不断渐进与逼近的认知发展过程。就这一过程来说，在学习目标既定的情况下，起点的选择决定着这一过程距离的长短，而适宜的距离空间是学生开展课堂学习所必需的。鉴于此，我们在备课时以及在课堂上应给予充分的考虑。也就是说课堂上坐着怎样的学生就应该有怎样的课堂教学。

3.文本价值的层次差异。

文本的价值是丰富的，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”正是对它的最好描述，这里指的是文本的阅读价值。而根据不同的教学需要，对于课堂教学而言，它的价值也就是教学价值又有所不同。“阅读价值”和“教学价值”之间，对于不同课堂的不同“教学价值”之间，存在着层次差异。正因为这种差异，给我们课堂教学的异彩纷呈提供了空间。

二、异中求同

有句教育名言说：“教无定法，贵在得法。”这充分说明尽管课堂教学千姿百态，仍是要服从于一个评价标准的，那就是是否得法，即是否有效。从这个角度来讲，我们的课堂教学必须最终统一并落实于某处的。

（一）统一于课程目标

语文课堂教学是具有科学性、序列性的教学活动。我们不能追求文本教学价值的最大化，条分缕析、面面俱到的结果可能是什么也没有学实，什么也没有学到。我们也不能放任追求教学价值的随意化，一篇文章你讲语言鉴赏，我说主题剖析，他上情感体验，看似各有各的道理，实际上是违背教学规律的。

教学方法的差异是必然的，但是教学内容的随意却是值得我们深思的。文本的价值是丰富的，它是静默的存在，然而当它选入教材后，就有了其特定的教学价值。某一作品为什么把它放在六年级而不放在四年级呢？如果把它放在四年级又应该教什么，学什么呢？笔者认为，既然某个文本放在了某个学段，它的教学价值就应该指向某些特定的课程目标，而这种指向就决定了该文本的教学应该有一定程度的共性。

（二）统一于学生学情

课堂教学着眼于学生的发展。尽管学生在生活经历、认知水平等方面存在千差万别，但人的身心发展有其必然规律，而遵循这些规律也使得我们的课堂教学具有某些共性。

三、求同与存异

（一）求同不雷同

教学参考书等备课资源为课堂教学提供了具体的依据，它们可以帮助教师更好地把握教学目标，加深对课程标准的理解，有其重要的作用。但是每个教师又有自身的特点和教育思想，这是教师个人风格的体现。一味地根据别人的观点来设计自己的教学是不会成功的，教学也是不能发挥教师个人的特点的，因此教学的效果也是低下的，教师在整个活动中获得的个人体验也是有限的。因此，我们应该求对课程标准的把握，对教材“教学价值”的正确解读之“同”，而非教学过程甚至细节设计的雷同。

（二）存异不求异

应该说，同课异构是一种客观存在，“异教”的目的是要求教师根据学生和自己的实际开展教学，提高教学的有效性，而不是为“异”而“求异”。备课、上课的过程正是教师学习、思考、实践的过程，必然要涉猎大量的已有材料，这是一种学习资源，只要学得透彻就可以“致用”。因此在“异教”中我们并非不能使用相同的材料、相同的方法，只要是适合教学需要的、有效的就行。不考虑有效性的一味求异与不思考其意义的雷同结果是一样的。

同课异构，求同存异，若能深刻领会其中的辩证关系，必然能让我们百花齐放的课堂教学营造出语文教学充满活力的春天！

（编辑：陈岑）