农村优秀传统文化难以融入教学：农村教师的尴尬境遇

肖正德,井小溪

(杭州师范大学教师发展研究中心，浙江杭州 311121)

农村优秀传统文化难以融入教学：农村教师的尴尬境遇

肖正德,井小溪

(杭州师范大学教师发展研究中心，浙江杭州 311121)

农村学校是农村优秀传统文化传承的主阵地，农村教师是农村优秀传统文化传承的主力军。然而，由于受诸多因素的影响与制约，农村优秀传统文化难以融入农村学校教学，农村教师在农村优秀传统文化教学过程中面临尴尬境遇：传统文化素养偏低，地方性知识缺失；教学孤立化、形式化，融入程度不高；教学方法单一，教学资源匮乏；活动课程课时少，特色不明显；校本课程开发难度大，景况不容乐观；学生学习兴趣不浓，教学效果欠佳。缘此，农村学校和农村教师要认真省思，积极寻找农村优秀传统文化教学的有效路径。

农村；传统文化；教学；农村教师；文化责任；文化境遇

农村优秀传统文化凝聚着几千年来广大劳动人民的智慧，是一笔极其宝贵的精神财富，是发展与繁荣社会主义文化的深厚基础，是建设社会主义新农村的重要精神支撑。农村学校是农村优秀传统文化传承的主阵地，农村教师是农村优秀传统文化传承的主力军。农村教师要具有高度的文化自觉，勇于担当传承与弘扬农村优秀传统文化的责任，积极服务于新农村文化建设。然而，在我国快速城市化过程中，受“离农”、“去农”文化价值观主导的农村学校，身在农村却悖离农村；身份游移不定的农村教师，身在农村却意欲逃离农村。农村学校和农村教师缺乏与当地社区的联系、基本上孤立于当地的经济发展与社会文化氛围之外。加之受制于农村学校的自身条件和农村教师的自身素养，农村优秀传统文化难以融入农村学校教学，农村教师在农村优秀传统文化教学过程中陷入尴尬的文化境地。本文基于黑龙江、浙江、江西、江苏、河北、山东6省26所农村学校550名教师的问卷调查，结合黑龙江省依兰县Y农场小学和D镇影光希望小学2所学校教师的个案访谈，对农村教师在农村优秀传统文化教学过程中面临的尴尬境遇进行文化人类学考察。

一、农村教师传统文化素养偏低，地方性知识缺失

作为农村社会最广大知识群体的农村教师，他们理应担当传承农村优秀传统文化的社会责任。“营造乡村教育的文化想象空间，需要那种真正能够了解乡村、理解乡村少年境遇、扎根乡村社会、又有远见、心智活泼的教师，他们在开启乡村少年知识视界的同时，能充分引导乡村孩子理解周遭的乡村世界，吸收乡村社会的教育资源，从而引领乡村少年的乡村情感与意识的全面孕育，让他们真实地生活在他们所栖居的乡村环境之中，让他们不仅仅生活在对未来走出农门的想象之中，而且尽可能地生活在当下，并且亲近他们当下生活的世界。”[1]农村优秀传统文化教学对农村教师的素养提出了较高的要求，然而当下农村教师的传统文化素养普遍偏低，以致难以有力传承农村优秀传统文化。一项关于农村教师对农村优秀传统文化了解程度的调查显示，表示非常了解的只占6.3%，表示比较了解和一般了解的达56.1%，表示不太了解和完全不了解的达37.6%(见图1)。

图1 农村教师对农村优秀传统文化的了解程度调查统计(%)

作为典型个案学校的黑龙江依兰县Y农场小学，全校共有13名教师，其中3名教师教龄都超过30年了，但还是中级职称，最高学历是函授专科。他们均属于“民转公”教师，传统文化素养“先天不足”。在后天培训中，偏重于专业知识学习，而忽视人文素质的培养，传统文化教育更是缺失。他们虽来自本乡本土，肩负着传承农村优秀传统文化的社会责任，但碍于自身传统文化素养偏低，在农村传统文化教学中心有余而力不足。其他10名教师均来自外地，不太了解当地风土人情，农村地方性知识普遍缺乏。他们大学本科毕业，近几年通过公开招考陆续进入该校，教龄都在3年以内。他们是在当下巨大的就业压力下无奈进农村学校任教，骨子里对农村文化缺少认同，他们的教学在一定程度上远离了农村的本土境遇，远离了农村地方性知识的有效运用。“农村教师关注本地域的地方性知识，对其有深度的理解和体验后，就能够运用这些知识进行有效的教材二次开发，赋予那些对于农村学生遥远而又陌生的知识以乡土文化气息，使之变得亲切而实感，易于理解和掌握。”[2]然而，农村教师尤其是农村青年教师对于地方文化的认同感不强，农村地方性知识缺失，直接影响与制约着农村优秀传统文化教学的可行性和有效性。

二、农村优秀传统文化教学孤立化、形式化，融入程度不高

农村学校对农村优秀传统文化教学内容缺少系统规划和长效机制，导致传统文化教学内容孤立化、形式化，融入教学的程度偏低。具体表现为：

一是农村优秀传统文化教学内容呈现明显的孤立化趋势。农村教师在传承农村优秀传统文化的过程中普遍对民俗文化关注不够，他们更关注的是那些阳春白雪的高雅文化。比如，热衷于将“三百千”、文明礼仪知识、文明出行之类的传统文化渗透在教学中，而与家乡生活习惯、思想形态、传统风俗相关的民俗文化则视为登不上大雅之堂而被忽视。农村优秀传统文化教学内容孤立化还表现为农村教师忽视相关学科课程的教学资源，众多课程各自为政。其实，农村优秀传统文化教学资源无处不在，它不仅存在于语文课程、品德与社会课程等国家课程中，同时还渗透在生命教育、人文与社会等地方课程中。然而，在农村优秀传统文化的教学过程中，农村教师不愿意或者很难对此进行更多拓展。Y农场小学的J老师说：“上实践课要求认识的那些农具我自己都不是很清楚，还有一些什么风景啊、民俗啊，我就是领学生对着书本读一读、认识一下，学校没条件，多媒体那东西我也不熟练，就是这样照本宣科吧。”除此之外，农村教师在传统文化教学中没有足够重视隐性课程的作用。笔者在Y农场小学调研时发现，农村学校的墙壁文化几乎是空白，学校并不像是学生的乐园，不是彰显与传承地方文化的生动场所。另一所个案学校——黑龙江依兰县D镇影光希望小学的墙壁虽然有所布置，但更多的是张贴名人名言，很难找到农村优秀传统文化的痕迹。

二是农村传统文化教学形式化严重。许多情况下农村学校的传统文化教学是为了执行教育行政部门的要求而开设的，并非是农村学校教学的一种自觉意识和实践选择，其结果是农村教师大多应付式地来完成传统文化教学活动，将其当成一种“娱乐或消遣”活动，而缺乏精心组织设计或连续性的贯彻实施。Y农场小学的C老师这样告诉笔者：“上个月学校请了一位80多岁的老干部来为孩子们作讲座，讲座的主题是‘讲传统、明愿景、知感恩’。活动是开展了，效果怎么样呢？老干部说话有口音，而且对于小学生来说，单纯的讲座也毕竟枯燥，所以效果不太好。说白了就是来讲个座、拍个照，上面检查时学校能拿出照片做证据，证明活动我们的确是开展了而已。之前还有一次，学校组织类似的活动，把学生都集合到了操场上，孩子们站在那儿等领导，干等了将近1个小时，结果人来了之后‘咔咔’拍几张照片就散了。我只能说学校的这种做法很不负责任，真的是太形式化了。”

三是农村优秀传统文化融入教学的程度偏低。当下我国许多学校以应试教育为导向,偏重于对学生进行教育知识的灌输和考试技巧的强化，使传统文化教育被荒漠化，[3]农村教师将农村优秀传统文化融入教学的程度较低。调查表明，只有8.8%的农村教师表示经常会将农村优秀传统文化渗透到课堂教学中，56.8%的农村教师表示偶尔提及，32.3%的农村教师表示只在必要时讲解，还有2%的农村教师表示从不在课堂上涉及农村优秀传统文化的内容(见图2)。

图2 农村教师在课堂教学中讲解农村优秀传统文化知识情况调查统计(%)

教学方法是完成教学任务、实现教学目标和提高教学效率的关键所在。教师采用什么教学方法传承农村优秀传统文化，直接影响着学生对传统文化学习的态度和掌握程度。传统文化教学不能采取强行灌输的方式，而应采取学生喜闻乐见、生动活泼的教学方法，组织开展丰富多彩的活动是加强传统文化教学的有效途径。然而调研发现，农村优秀传统文化的教学方法比较单一，当被问及“您会运用何种教学方法传承农村优秀传统文化”时，选择参观法、实验法和实习作业法教学的农村教师仅占25.9%(见图3)。

图3 农村教师对农村传统文化教学方法的运用情况调查统计(%)

传统文化教学的目的不是要学生记忆大量的古代经典，而在于通过调动学生的积极性，使他们主动参与到对优秀传统文化的了解中，在充分体验和讨论中感受优秀传统文化的魅力，优化自身素质，陶冶道德情操，提高审美能力。[4]而在当下农村优秀传统文化的教学过程中，仅限于课堂教学部分，课外、校外的活动还没有真正进入课程视野，学生可体验或者能亲身参与实践的部分极少。而且在课堂教学中，以讲授知识为主，对学生缺乏吸引力。

教学资源匮乏是农村优秀传统文化教学的又一难题。在D镇影光希望小学调研时了解到，该校的办学经费少得可怜，之所以命名为希望小学是因为台湾影光教育基金会曾在2008年时为该校捐资了40万元人民币，但这笔捐款并不足以支付学校的基本建设。办学经费不足，教学资源匮乏，这严重影响与制约着传统文化教学工作的开展。该校老师纷纷向笔者倾诉：“我们也想上冰上课，但是连个冰场都找不到，学校连冰刀都不给提供，这让我们老师怎么上？”“弘扬当地优秀文化这当然是好事儿，我们也想好好整，但是没钱没法子整啊。”“学校资源实在太有限了，就拿我美术来说吧，这石膏都是我多次与上面申请才拿到的。”笔者在农村小学调研时发现这样的现象，一个办公室通常只有1～2台电脑，许多农村教师特别是老教师对电脑的操作并不娴熟，为数不多的电脑也常常处于闲置状态，农村教师还不习惯从网络上获取教学资源。单一的教科书和教学辅导资料仍是教师获取农村优秀传统文化教学内容的主要资源载体。问卷调查中当被问及“农村优秀传统文化教学资源来自哪里”时，29.4%的农村教师选择了教科书，31.6%的农村教师选择了教学辅导资料，选择从网络获得优秀传统文化教学资源的只占17.7%(见图4)。

图4 农村优秀传统文化教学资源调查统计(%)

农村优秀传统文化教学方法单一，教学资源匮乏，使得农村学生难以置身于真实的传统文化情境之中切身感受到传统文化的熏陶与影响。这在很大程度上削弱农村优秀传统文化教学的实效性，也不利于调动学生学习优秀农村传统文化的积极性和主动性。

四、农村优秀传统文化活动课程课时少，特色不明显

综合实践活动课程在我国课程体系中的确立，为农村优秀传统文化融入课程与教学提供了良好契机。农村优秀传统文化活动课程的开展是为了尊重每一位学生的兴趣爱好和特长，体现每一所学校及其所在地区的特色。然而，笔者在Y农场小学调研时发现综合实践课的开展情况并不乐观，具体体现为两个方面。

一是活动课程安排的课时偏少。农村学校活动课程的开展，既要满足农村儿童各方面的需要，又要紧紧围绕农村的实际，紧密结合农村的生产生活，培养适合新农村经济和社会文化发展的人才。然而，长期以来，由于受传统文化和应试教育的影响，我国农村学校课程与教学很大程度上是以升学为目的和取向，它的突出特点就是应试性、唯城市性和离农性。从小学到中小学再到大学，都要求逐级考试与选拔，课程目标实际上就是为应试和离农做准备，功利性尤其凸显。新一轮课程改革的进程中要加快构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系，而目前农村学校绝大多数仍是推行“应试教育”，以牺牲学生的全面发展为代价去换取升学率。在农村学校，教育所代表的意义似乎不像在城市学校表现的那么单纯，接受教育已经成为乡村学子摆脱农村身份、进入城市的唯一桥梁。因而农村学校课程的开设、教学内容的确定，不是根据学生全面素质提高的需要，而是赖于升学考试的需要，语文、数学、英语、科学等课程被尊视为“主科”，而音乐、体育、美术、信息技术、综合实践活动等课程被鄙视为“次科”。[5]综合实践活动课原则上是自小学三年级开始设置，每周平均3课时，而笔者在Y农场小学调研发现，该校综合实践活动课每周只开设2课时。农村学校综合实践活动课时不足外，还存在严重的被“借课”现象，即语文、数学等“主科”常常“借用”综合实践活动等“次科”的课时。说是“借课”，其实是有借无还。综合实践活动等“次科”在一些农村学校里根本得不到应有的重视。有时即便是勉强上了，也只不过是照本宣科，甚至只上半节课，留下半节课的时间让学生做“主科”的作业。尤其是临近毕业那一学年，“借课”现象更是司空见惯。在这种文化境遇下，导致农村优秀传统文化活动课程的课时少之又少。

二是活动课程的地域特色不明显。《综合实践活动指导纲要》指出，综合实践活动课程资源的开发在充分挖掘学校课程资源的同时，要研究与分析地方条件，充分挖掘地方自然条件、经济文化状况、文化传统等方面的课程资源，体现课程资源的地方特色。而农村学校教师编制紧缺，实践活动课程当然是班主任代上，它能保证开设就是万幸，上出特色则是空中楼阁。Y农场小学的H老师来校工作三年，她一人兼任3门课，繁重的教学工作压得她难以喘息,“我来这学校3年了，专业是英语，来到这里缺数学老师我也只能教数学了。我教2年级数学的同时还要兼教3～5年级的综合实践课和生命教育课，我是没有那么多精力上实践课的。很多设备咱学校也没有，方便的话我就是让学生从家里带些工具，在社区栽个花，或参加义务劳动什么的。”Y农场小学的J老师在谈到开展综合实践课时说：“我们都是主科带副科，学校老师不够用。实践课就是随便上上呗，领孩子认识认识。我们老师没这个精力带他们操作，再者说了，学校也没条件。有太多的动手操作也不安全，容易出事儿，剪个纸得带剪刀吧，去游赏个松花江也有安全隐患吧，现在学生安全问题是条绷紧的弦，没人愿意冒这个险！”“随便上上”是农村教师对活动课程的真实态度，也是农村学校活动课程实施的真实现状。当问及“您校是否经常开展丰富多彩的具有农村传统文化特色的活动”时，40.9%的农村教师反映学校只是在节庆时开展，35.1%的农村教师反映学校偶尔会开展，14.4%的农村教师反映学校从不开展，反映学校经常开展该类活动的所占比例最小，只占9.6%(见图5)。

图5 农村学校开展传统文化特色活动情况调查统计(%)

五、农村优秀传统文化校本课程开发难度大，景况不容乐观

农村是个广阔的天地，农村优秀传统文化博大精深，它凝聚着广大农民群众的智慧，是一笔极其宝贵的精神财富，是农村学校校本课程开发得天独厚的条件，也是农村学校教学最富地方特色的体现。但是，由于诸多条件的拘囿，农村优秀传统文化校本课程开发举步维艰。

第一，农村优秀传统文化校本课程开发并没有引起学校的足够重视。在以分数为唯一评价指标的教学文化价值观的驱使下，农村学校普遍认为开发校本课程是仿佛带着镣铐跳舞，他们听着校本课程开发的优美、动听的音乐，心里充满了舞动的激情，但是很无奈，脚上还带着“分数”的镣铐。许多农村学校领导认为，新课程改革赋予学校的课程开发权力反倒是一种负担。调研发现，没有校本课程的农村学校竟然不在少数，即使有校本课程的学校，也是形同虚设。在“农村学校对农村优秀传统文化校本课程开发的重视程度”问卷调查中，只有9.6%的学校表示非常重视，31.6%的学校表示比较重视，表示不太重视和根本不重视的学校比例分别为41.4%和17.4%(见图6)。

图6 农村优秀传统文化校本课程开发的学校重视程度调查统计(%)

第二，师资问题是严重影响农村优秀传统文化校本课程开发的最大难题，也是短时间难以解决的最大难题。一是农村教师对校本课程的认识存在偏差。校本课程本应强调知识的生成，强调教师在课程开发中的专业成长，强调学生的认识与感悟。但是当笔者与农村老师谈及农村优秀传统文化校本课程的开发时，大多农村教师建议要求教育行政部门编写指定教材供教师使用。可见他们中的很多人还不理解校本课程的真正含义，还简单地将校本课程开发理解为相关部门编写指定教材然后由教师实施，认为开发校本课程是教育行政部门和专家的事，似乎与教师本身无关。二是农村教师科研水准差，校本课程开发能力低。有的农村教师甚至对教学常规还不熟悉，在知识面上还比较狭窄，教学基本功还不够扎实。因此，要求他们马上就具备课程开发的意识和能力，开发出农村优秀传统文化校本课程不甚现实。三是农村教师课时多，任务重，工作超负荷，其创新精神和创新能力不能发掘，这无疑会制约着农村优秀传统文化校本课程开发的能力。

第三，农村优秀传统文化校本课程开发缺乏客观方面的支持系统。一是缺乏物力支持。目前许多农村学校经费匮乏，尤其是一些贫困地区的学校更是苦不堪言：教师外出学习进修的机会少之又少、图书匮乏或不对口、实验仪器落伍或不足、现代化设备不齐备。这些困境，阻滞了农村优秀传统文化校本课程的开发与实施。二是缺乏专家指导。由于经费匮乏，在广大的农村学校，尤其在贫困山区学校，很难聘请到全面掌握农村传统文化校本课程开发的专家进行指导。没有专家指导，农村传统文化校本课程开发必然步履维艰。三是缺乏家长的热情。农村家长们供孩子上学的主要目的之一，就是让孩子通过上学跳出“农门”，对于非常艰苦的农民而言，自然渴望教育能够带给后代新的出路和自己后半辈子的依托。[6]农村家长对新一轮课程改革的先进理念、具体内容等不熟悉不了解，他们只关注课程改革能否提高教学质量，自己的子女能否在考试中取得好成绩等问题，而对学校开设农村优秀传统文化校本课程并不太关注。

六、农村学生传统文化学习兴趣不浓，教学效果欠佳

农村优秀传统文化作为一种地域文化，对于学生来说理应是最易感知与接受的，但是由于种种社会原因和其他文化的冲击，乡村作为文化存在的虚化直接导致乡村少年成长中本土资源的缺失，他们地地道道地“生活在别处”。这使得乡村少年不再是文化意义上的乡村少年，他们中有许多人变得看不起乡土，看不起劳动，[7]甚至对农村地域文化产生熟视无睹和麻木不仁的倾向。他们对农村传统文化的学习兴趣普遍不浓，直接导致教学效果欠佳。当笔者在Y农场小学与一位老教师谈及这一点时，她饶有兴趣却又无可奈何地如此说道：“我主要是通过与老人的交流而了解家乡文化的，听他们讲刚来开垦北大荒时的艰苦，听他们老一辈人是怎么样一步步走过来的。刚来时这边真的是荒啊，自己支起的房子，晚上睡觉野狼就在门外，正是他们老一辈人的努力才把北大荒变成了‘棒打狍子瓢舀鱼，野鸡掉在饭锅里’的北大仓。这种艰苦奋斗的北大荒精神确实是好东西，课堂上我很喜欢给孩子们涉及这方面的知识。人不能忘记历史，忘记历史就是背叛啊，传承家乡的优秀传统文化是我们做老师的责任。但是目前在学校传承这些真的很难啦！现在的孩子是在蜜罐里泡着的，他们只知道索取，不懂得奉献。他们来到学校已经八岁了，前七年他们接受的家庭教育，受家庭环境的影响使他们在一定程度上已经形成了自己的人格，他们的优越感、以自我为中心的感觉已经很难改变。吸引他们的是好吃的、好穿的，是城市的生活，是那些游戏、肯德基、麦当劳，给学生讲我们家乡优秀的传统文化，他们像听天书一样，他们根本理解不了。”的确，学校教育是一种可控性最强的教育，但它必须以家庭教育为基础，以社会教育为辅助，“三驾马车”朝向同一个方向才能形成巨大的教育合力，反之则会相互削弱。在当今农村优秀传统文化式微的形势下，许多农村学生更青睐于都市文化。关于农村传统文化教学，目前是部分农村学校的部分老师在孤军奋战，效果显然不尽如人意。当调查农村学生参与农村优秀传统文化相关的课外活动的积极性时，结果表明，表示参与积极性非常高的只有7.1%，26.8%的表示对此类活动比较有兴趣，34.1%的表示参与此类活动的积极性一般，29.3%的表示参与积极性不太高，还有2.7%的表示对此完全没有兴趣(见图7)。

图7 农村学生参加农村优秀传统文化课外活动的积极性调查统计(%)

农村学生对待本土文化的态度及其参与相关活动的积极性，自然会影响到他们对农村优秀传统文化的掌握程度，多数农村学生对农村优秀传统文化的掌握程度不尽如人意。调查显示，表示掌握得一般和不太好的占41.9%和32.8%，表示掌握得比较好和非常好的只占15.7%和1%(见图8)。

图8 农村学生对农村优秀传统文化的掌握程度调查统计(%)

总之，我国快速城市化背景下农村优秀传统文化传承机制脆弱，农村优秀传统文化传承后继乏人。即使作为农村优秀传统文化传承主阵地的农村学校和农村优秀传统文化传承主力军的农村教师，在教学过程中也难以有效融入农村优秀传统文化而陷入尴尬的境地。缘此，农村学校和农村教师要认真省思，积极寻找农村优秀传统文化教学的有效路径，努力担当传承与弘扬农村优秀传统文化的社会责任。

[注 释]

[1] 刘铁芳.乡村的终结与乡村教育的文化缺失[J].书屋，2006,(10).

[2] 李长吉.论农村教师的地方性知识[J].教育研究，2012,(6).

[3] 吴宝席.中华优秀传统文化教育不应成为基础教育的软肋[J].素质教育大参考，2014,(10A).

[4] 孙晓丛.基础教育阶段开展传统文化教育的思考[J].教学与管理，2011,(11).

[5] 肖正德.促进农村中小学课程平衡策略研究[J].中国教育学刊，2012,(7).

[6] 肖正德.冲突与调适：农村中小学教学改革的文化路向[M].杭州：浙江大学出版社，2010：142.

[7] 刘铁芳.乡土的逃离与回归——乡土教育的人文重建[M].福州：福建教育出版社，2008：39.

(责任编辑 陈育/校对 云月)

Inability to Integrate Outstanding Rural TraditionalCulture into Teaching:Rural Teachers’ Dilemma

XIAO Zheng-de，JING Xiao-xi

(Research Center for Teacher Development,Hangzhou Normal University,Hangzhou,Zhejiang,311121,PRC)

Rural schools are the main sites for the transmission of outstanding rural traditional culture,with rural teachers as its main forces.However,due to the constraints of a variety of factors,the integration of outstanding rural traditional culture into school teaching in rural areas has been a task hard to be fulfilled,where rural teachers are faced with a dilemma.They themselves are low in cultural literacy and lack of local knowledge;Their teaching is isolated and procedural,with low degree of integration;Their teaching method is singular and teaching resources are limited;Activity curriculum is allotted insufficient class hours and does not take on any special features;Great difficulties are encountered in school-based curriculum development;Students have little interests in learning and the teaching outcome is unsatisfactory.In view of these,careful contemplation must be made by rural schools and teachers to find out the effective means of teaching outstanding traditional culture in rural areas.

outstanding rural traditional culture;traditional culture teaching;rural teachers;cultural responsibility;cultural circumstance

2014-12-28

2013年度教育部人文社会科学规划基金一般项目“新农村建设中农村教师的文化责任与践行路径研究”(13YJA880030)的阶段性成果

肖正德(1968—)，男，浙江永嘉人，杭州师范大学教师发展研究中心常务副主任，教授，教育学博士，主要从事课程与教学论、教师教育研究

G 40-055；G 421

A

1674-5779(2015)02-0080-06