美国高等教育入学与教育持续之间差异之研究

张阿丽

【摘要】文章从人口统计学、学校特点、学生行为和课外活动、学术准备和成就、对学校的了解、高等教育现状和高中毕业后直接进入大学学习和学位获得的多变量分析八个方面对美国高等教育入学与教育持续之间产生差异的原因进行分析，以及以上因素与高等教育成果的取得、学位的获取和未来就业之间的关系进行梳理。

第一章：从人口统计学角度

许多研究已经证实了学生背景和教育结果之间的关系联系（如高中毕业率和高等教育入学注册、持久性和成就率）。我们知道人口统计学因素与社会经济地位指数（如贫困、家庭收入、父母教育程度），家长的参与，残疾，和是否是本国语言相关。第一章将研究其中的一些指标和分析其在性别和种族方面的差别。作为一个例子，贫困对学生在学校取得成功的能力带来了严重的挑战，这种普遍存在的情况在特定少数名族种群中的表现明显高于其它人群。研究表明，生活在贫困地区的儿童早期学业成绩低于平均水平，并且这种情况贯穿整个小学和中学教育阶段。此外，成长在贫困地区与孩子的身体健康和他们在工作方面的记忆力负相关，这可能是长期贫困生活所致的精神压力造成的。

其他因素——比如父母的受教育水平也与孩子所取得的成就相关联，比如接受教育的经历，造诣和学术成就。母亲接受过高等教育，并经常参与到孩子学校生活和家庭教育当中会对孩子的教育成果产生积极影响。早期的报告调查了高等教育经历的第一代大学生（大学学生的父母从未参与高等教育），涅斯和阿拉明发现，与非一代大学生相比，一代大学生完成大学学习后，证书的获取率比较低，这一结果适用四年制本科教育和两年制大学预科教育。即使控制了许多区分一代大学生与他们同龄人的特性，比如社会经济地位、学院类型、出勤状况，一代学生仍然在高等教育的继续和成就的取得上有着消极的影响。对父母在孩子教育中參与的重要性有着大量的研究成果。家长参与孩子学校生活诸如参加校内活动和返校夜或做志愿者，他们的孩子与哪些父母不参与的孩子相比较，更有可能在学校表现良好，继续留在学校，并表现出更少的行为问题。其它面临教育挑战的是那些特殊教育学生或残疾学生。在小学和中学阶段，残疾学生可能会付出更多的努力达到学业要求，却无法在标准化测试中取得较高成绩，高中毕业时只有极少数人能拿到文凭，特别是与健全学生相比较。而且，这些障碍可能持续影响学生到成年时期。例如，一个关于1989到1990年高等教育开始阶段的调查发现，据报告有残疾的学生在教育的继续和和学位的取得方面低于健全学生（Horn & Berktold 1999）。在这项研究中，更多残疾学生在高中毕业后推迟一年或者更久才注册进入大学学习（43% vs 32%）或通过参加GED（普通教育发展考试）考试或者取得相关高中毕业证书（12 vs 6%）。那些残疾学生要么只注册学习不毕业或要么只有极少数人在五年内获得高等教育文凭或证属。

第二章：从学校的特点角度

虽然个别学生特点已经被证明会影响学业指标，比如高中和大学毕业率。学校层面的因素（如学校贫困和种族隔离）也可能导致同种族或跨种族男性和女性的教育成果产生差异。例如，拿符合国家学校免费午餐计划的或低价午餐计划（FRPL）作为衡量学校贫困的标准，2007-08年68%的12年级学生在极端贫困学校毕业取得文凭，相比之下，91%的12年级学生在普通贫困学校获取文凭。也是在这一年，大约有28%的从极端贫困的高中毕业生考入了四年制学院，相比之下，52%的高中毕业生从普通贫困学校毕业考上大学。

在检验教育成果时，极端贫困的各民族和其他学校同样重要值得关注。2007 - 08年，例如，在极贫困小学就学大约14%的是白人，34%是黑人，46%是西班牙裔，4%是亚太地区岛民，2%是印第安和阿拉斯加土著。在普通贫困小学，白人平均入学率是75%，黑人6%，西班牙裔11%，亚太岛民7%，美国印第安人和阿拉斯加土著1%（Aud et al.2010）。一些研究表明，主要为少数民族收和低收入家庭的学生开设的学校越来越多，这些学校与为富人和白人子弟开设的学校的管理和运作完全不同。（Palardy 2005）。

有证据进一步表明，学校的社会经济地位（SES）可能对学生的学术进步和成就影响更大，特别是与其个人社会经济地位相比较。（Rumberger & Palardy 2005）。然而，学校政策和实践，如学术气候和教师期望，可以减轻或增加社会经济地位的影响。例如，高中为学生开设选修高级课程可以为学生后来的大学教育的继续提供优势。在Horn和Kojaku（2001）的研究中，与那些只完成核心课程或根本没有完成的学生相比较，学生完成严格的高中课程后在高等教育中表现出更强的持久性，甚至是当我们把学生的家庭背景、社会经济地位、和首个高校的选择都考虑进去。另一个重要的学校项目—高中咨询指导，因其潜在影响学生择校已受到关注。研究显示，取得优异成绩、对大学的渴望、对助学金只是知识的了解与经常和指导教师接触之间有关系。

为了进一步学检验校特点，第二章调研考察了男性和女性（本民族或跨文化）学生选择学校的范围，磁铁学校、特许学校还是赤贫学校和高等表演学校。学生学习严格的课程和了解指导项目，这些将为他大学规划和入学提供帮助。

第三章：从学生行为和课外的活动方面

研究人员长期研究教育成果和学生的行为和校外活动之间的联系。其中的一些行为和活动可能有助学生成绩的提高和持久性的增强，而其他的行为与活动却能产生负面结果。第三章探讨特定行为和活动在各个不同民族和种族男女中的普遍性。

一些学生活动，如完成作业，参加学校主办的活动，与学生高成绩，高毕业率，良好的高等教育结果相关。研究表明，一般情况下教育成果和作业完成之间有着积极的关系，虽然关系的强度因不同的年级，频率和投入时间的不同而不同（Cooper，Robinson，and Patall 2006）。许多教育学家和决策者因看到作业的好处超越改进考试分数所以提倡给各年级的学生布置作业。例如，家庭作业可以用来巩固学习，让学生有机会练习课内讲过的知识或准备学习新知识。它还可以用于非教育目的促进亲子互动或促进家长老师之间的沟通（Epstein and Van Voorhis 2001）。

研究也表明学生学术指标和参与校方主办的课外活动之间有积极关系。几乎全美每一所高中都提供一些类型的课外活动，比如音乐、学术俱乐部和体育活动。一些课外活动巩固学生在课堂所学的东西，并且给他们提供机会将所学理论技能应用到真实生活中。其他活动提供机会让学生学习团队合作的重要性，个人和团体的责任、毅力、竞争、多样性和获得文化和社区认同感。研究表明，参与课外活动也可能增加学生的参与感和归属感，减校学业失败和辍学的可能性。（Broh，B.A.2002）。其他的研究表明，高中学生从事课外活动很可能取得更高素养、分数、平均分和使接受高等教育的愿望更加强烈。

消极的行为还包括犯罪，欺骗，和物质滥用。欺骗在学校可以产生深远的影响。除了孤独，抑郁和适应困难，欺骗也能使更易于更容易旷课，学业表现不佳，辍学（MacMillan and Hagan 2004）。酗酒、抽烟、吸食大麻的学生比同龄人更有可能成绩下滑，经常旷课，并出现其它与纪律相关的问题。

第四章：从学术准备和成就方面

第四章提出的本民族或者跨文化男性和女性在學科准备和成就方面的数据已被证明对高等教育的入学、继续和成就至关重要。

在过去的20间，大学的学业准备，课程选择与成绩，如数学和科学，已成为很多研究的主题。研究表明，高等数学和理科课程选择在学生高等教育入学考试和学位取得方面非常重要。德尔曼（2006）研究表明，在控制了各种因素，比如在国家教育纵向研究（NELS）样本成员高中课程选择之后，性别和种族与四年制大学学位的取得没有关系。此外，约95%的完成严格的课程系列的学生在高中毕业后8年内的获得了学士学位。例如，在高中赚取的学分超出代数Ⅱ，则有更可能取得学士学位。代数被认为是未来系列数学和理科课程学习的 “入门”，因为它为学生未来学习上取得成功做准备。数学是典型的讲求连续性的课程，高级课程的学习是建立在基础学习的基础之上的。学生越早开始代数学习，比如几何和代数Ⅱ，就有越多学习高级数学课程的机会（如三角，微积分准备课程，微积分）。完成更高级别的数学课程就更有可能进入四年制的学院或大学。最近的研究将高中的高等数学课程的学习与大学的理科、技术、工程和数学专业联系了起来（Walston and McCarroll 2010）。代数的学习是学生在大学和劳动力市场取得成功所必需的，包括在谋取竞争激烈的与数理相关的职业。美国国家数学顾问小组（2008）指出，在高中阶段修完高等代数Ⅱ课程与大学毕业和就业收入积极关联。尽管研究者和实践者可能持有不同的观点，专家组建议小学和中学数学课程应该让更多的学生8年级之前开始学习代数。纵观国际数据，代数概念通常在许多国家8年级教授，建议美国学生应该在8年级逐渐增加的代数学习中受益。

第五章：从对学校的了解方面

第五章探讨本民族和跨文化男性和女性的对大学教育期望的程度，为了进入大学学习完成特定的步骤，谘询各种有关大学的信息，讨论在申请和进入高等教育机构过程中各种因素的重要性

高中毕业后，个人因素和环境因素，如家庭和社会的期望造就了学生对继续教育的期望。除了父母的教育程度，父母的鼓励，社会经济地位（SES）和学生的学术能力，可利用的资源，如信息和指导的获得与学生对高等教育的期望相关。例如，有研究表明，当学生完全置于高等教育研究信息指导之下和决策过程中时，社会经济地位和2至4年高等教育机构之间的关系正逐渐淡化。

通常情况下，低收入和第一代的学生没有必要的知识，成功地从高中过渡到高等教育机构。在进入程中，入学考试，研究学校，申请并最终选择一个高等教育机构，这些对许多第一代的学生来说很难完成。由于缺乏正确的关于这一过程的信息和指导，从而出现较低的高等教育入学率。

在申请大学过程中的首要步骤之一是参加入学考试。为了增加成功的机会，一些学生完成各个步骤为考试做准备，如参加SAT或ACT考试。有证据表明，参加SAT / ACT预科课程能增加进入大学的可能性。

告知学生助学金获得的可行性，帮助他们申请助学金，这与逐渐增加的高等入学率和助学金申请相关。学生决定的另一个重要方面和对高等教育的意愿是他们对消费和经济资助的认识。在接受调查时，在大学教育申请过程中，学生们经常把助学金和低学费当做 “非常重要”的因素，这些因素也与更多的高等教育入学和继续教育相关（Engberg and Wolniak 2010）。

第六章 从高等教育状况方面

第六章讨论男性和女性（跨文化和本民族内）在大学教育注册、持续性和成就指标方面的差异。主要包括大学教育入学途径，学费和助学金，招生强度，未取得学位或证书而辍学的原因，补救课程，理论与社会结合和大学生就业。

教育持续性和学位取得的较低比例与一些预科和大学因素相联系（美国国家教育统计中心2008）。例如，Pascarella 和 Terenzini（2005）在文献中得出一个共同的结论，在高中毕业后推迟进入高校的学生往往学习的持久性和取得学位的可能性都比较小。国家教育统计中心把推迟入学列为妨碍学习持久性和取得学位的七个主要危险因素之一。其他相关因素包括大学前学术能力不足，兼职学习和学业中断，少量的师生互动和极少参与学校活动，学习期间每周工作时间超过15小时，开始为2年的社区大学而不是4年大学制。研究显示，这些关联研究也包括Whitaker和Pascarella（1994）的成果，，通过研究学生高中毕业后14后年取得学位的。他们发现，在控制预科学生背景（例如性别，种族/族裔，年龄，社会经济地位，高中成绩，课外活动）的条件下，一开始就读于2年制学院的学生很少能够取得学位。关于中断学业（暂时中断）的研究表明学生需要更长的时间来完成学业，中断学业也减小了的完成学业可能性。

Reference：

[1]Horn，L.，and Berktold，J.（1999）.Students With Disabilities in Postsecondary Education：A Profile of Preparation，Participation，and Outcomes（NCES 1999- 187）.National Center for Education Statistics，Institute of Education Sciences，U.S.Department of Education.Washington，DC.

[2]Rumberger，R.W.，and Palardy，G.J.（2005）.Does Segregation Still Matter？ The Impact of Student Composition on Academic Achievement in High School.Teachers College Record107（9）：1999–2045.

[3]Horn，L.，and Kojaku，L.K.（2001）.High School Academic Curriculum and the Persistence Path Through College（NCES 2001–163）.National Center for Education Statistics，Institute of Education Sciences，U.S.Department of Education.Washington，DC.

[4]Cooper，H.，Robinson，J.C.，and Patall，E.A.（2006）.Does Homework Improve Academic Achievement？ A Synthesis of Research，1987–2003.Review of Educational Research，76（1）：1– 62.

[5]Epstein，J.L.，and Van Voorhis，F.L.（2001）.More Than Minutes：Teachers Roles in Designing Homework.Educational Psychologist，36（3）：181–193.

[6]Broh，B.A.（2002）.Linking Extracurricular Programming to Academic Achievement：Who Benefits and Why？ Sociology of Education，75（1）：69–95.