高年级阅读教学应建立“篇章意识”

叶兆芬

【中图分类号】G623.23 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）04-0070-01

有人说数学教学是清清楚楚一条线，语文教学是模模糊糊一大片。说的是语文教学知识面太广，知识点太多，导致教师无法把握教学。这话不假，放眼望去，如今的阅读教学，虽然逐渐从文本内容分析向切实的语言文字学习转变，却仍然存在明显弊端：教学目标模糊不清，中段与高段阅读教学无异，都是以理解重点词句为主要工程；教学方法陈旧单一，组织学生朗读、评析、讨论成了阅读课固定不变的模式；教学效果差强人意，学生读完一篇课文，不能清楚地说出文章主要写了什么，作者是怎么写的，更别说举一反三，将阅读转化为写作表达。存在这些问题当然有各种原因，笔者认为，其中一个重要的原因在于教师对于不同学段阅读教学的特点缺乏明确的认识。尤其到了高年级，文章不仅作为一个系统的，有着极强内在联系的有机整体而存在，甚至在结构形式和选文难度上都注重与初中阶段语文教材衔接。显然，逐词、逐句、逐段地分析讲解，将文章搞得支离破碎是极不可取的。正是基于这样的认识，笔者提出了高年级阅读教学必须建立“篇章意识”的观点。

一、明思路，做好单元备课

以苏教版为例，“主题单元，关注衔接”是高年级阅读教材编排的突出特点，即围绕某个主题组织3～5篇课文成为一个单元。如五年级下册的七个单元分别是：春光无限、科技之光、有志竟成、世界各地、亲情依依、八一壮歌、人与自然。其中第四单元围绕“世界各地”这个主题，通过《秦兵马俑》、《埃及的金字塔》、《音乐之都维也纳》等三篇课文，多角度呈现了世界各地悠久灿烂的历史风貌和文化遗产。为了更好地落实教材主题单元的编写理念，在逐篇施教的同时也要注重整体联系，发挥整体效应。这就要求教师在进入一个单元教学之时要做好单元备课，明确教学思路。同样以五年级下册第四单元为例，三篇课文虽然展现了世界各地不同的风貌，却不乏同样的艺术之美——秦兵马俑的宏大规模、类型各异；埃及金字塔的宏伟精巧、工程浩大；音乐之都维也纳的历史悠久、金碧辉煌；同样的人文之美——人类无穷的智慧和创造力及对美好生活的追求铸就了如此灿烂辉煌的历史文化；同样的表达之美——围绕一个事物（主题）从几个方面来表现，每一部分开头以中心句总起，各部分之间注意过渡衔接，同时辅以列数字、作比较、举例子等说明方法及排比、比喻、拟人等修辞方法的使用，突出说明性课文的知识理趣。教学中将这三篇课文整合起来，引导学生阅读理解、领悟表达，并将习得的方法在单元习作（写一篇参观记或游记）及口语交际（介绍世界名城）中学以致用，才能充分凸显教材的篇章感和强化整个主题单元的整合效率。

二、抓梗概，整体把握全文

就一篇课文的教学而言，篇章意识意味着应从整体上把握文章，而不是断章取义，违背阅读活动的基本规律和方法。《语文课程标准》中的“阅读说明性文章，能抓住要点……阅读叙事性作品，了解事件梗概，简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。”这些要求也让我们非常强烈地意识到，进入小学高年级的阅读教学一定要有很强的篇章意识。以阅读教学中必不可少的初读环节为例，整体把握就显得至关重要。在保证充分读书时间的同时，还要让学生想一想：课文主要写了什么？是从几个方面来写的？你从文字中感受到了什么？从而了解文章梗概，获得整体感知。特级教师王崧舟执教《只有一个地球》，在学生将文章读准读通之后这样引导：老师在看每一个同学的表情，我发现你们的脸色也开始变得凝重起来。因为我看到你们在读这篇课文时自己的心情在悄悄地发生变化。那么大家来说一说，你读完这篇课文以后你的心情是什么？一石激起千层浪，孩子们在教师有意识的引导下，结合课文内容表达着自己或沉重或担忧或悲哀或难过的心情，从文本主题中追随作者的表达意向，在整体感知中品味文本折射出的思想感情和审美情趣，即对地球，对人类命运的忧患之情。这样的整体把握不仅让学生在阅读之初便走进了特定的表现情境和语境，也为进一步深入阅读打下良好的认知和情感基础。此外，为了让学生更好地进行文章的整体把握，教师还可以引导学生进行编写阅读提纲、复述课文、书写人物小传等练习，从而引领学生紧紧抓住行文思路，做到“提领而顿，百毛皆顺”。

三、找支架，理清文章线索

《语文课程标准》对于第三学段阅读教学提出了明确要求：“能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩，体会其表达效果。在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法。”高年级的课文结构较中低段复杂，线索的交错，时间的延伸，地点的转换，人物命运的一波三折和情感变化构成了文本的整体内容、整体框架、整体形象。教师在引导学生进入文本情境，了解文章梗概的同时，还须找准教学的“切入点”和学生阅读的“突破口”，构建合适的教学支架，做到有的放矢，整体观照。如《理想的风筝》一文以生动细腻的笔触描述了这样几个场景：“笑谈腿疾”、“急速板书”、“放飞风筝”。这一个个场景为表现刘老师的性格特点营造了环境，提供了平台。课文以刘老师生命的顽强和对生活的热爱为线索，将这几个场景串联起来，展现了文章跌宕起伏、错落有致的叙事特点，产生了“红线串珠，历历在目”的表达效果。同时，课题中的“风筝”也是隐藏在文中的另一条线索——刘老师放飞的不仅是纸糊的风筝，更是“知识的风筝”——他一天站上好几个小时，为我们讲课；“情感的风筝”——他的表现让我们欢笑、酸涩、尊敬、心跳和深深地怀念；“生命的风筝、理想的风筝”——他给了我们数不清的幻想，他的生命的顽强和对生活的热爱将陪伴着我的心，永远在蓝天上翱翔！教学时，教师须引导学生弄清事情铺陈的脉络，明确文章行进的线索，同时聚焦人物，关注细节，品味语言，从而加深学生对文章整体的把握，对文本内容的理解，并在丰厚的人文内涵中受到感染和教育。

四、促读写，把握篇章秘妙

阅读教学有几种功能，一个是增加学生的阅读积累、提升学生的阅读品味；一个是陶冶学生的性情，感受我国文化的精髓；还有一个就是写作方面的借鉴和仿照，实现读写结合的语文教学特点。以《我和祖父的园子》为例，课文通过对童年园子里的景物及作者跟随祖父在园子里劳动情景的描写，表达了对童年美好生活的眷恋和对亲人的怀念。在高年级的课文中，这是一篇非常典型的通过写景、叙事抒发感情（借景抒情）的文章。结合高段阅读教学特点，如何引导学生从“篇章”的角度观照文章的表达方式，是教学中必须关注的问题。执教时，笔者首先引导学生找出园中之“景”，在想象、品读、比较、练笔中感受景物的自由，同时聚焦文字表达方式上的一大特点——反复。倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。黄瓜愿意开一谎花，就开一谎花，愿意结一个黄瓜，就结一个黄瓜……读着这样鲜活的语言，想象着园子里其它景物的自由，学生由读到写可谓水到渠成。接着，关注文中所叙之“事”，感受园子里人的自由：祖父戴一顶大草帽，我戴一顶小草帽；祖父栽花，我就栽花；祖父拔草，我就拔草；祖父铲地，我也铲地……又是一组活脱脱的语词反复！又是一份畅快淋漓的自由！此时，将景物与人物相对照，引导学生思考：景物的自由和人的自由，有什么关系？作者表现童年生活的自由快乐，为什么还要花那么多笔墨写景物的自由自在？此时，文章“借景抒情”的言语秘妙便呼之欲出了。