把文言文课堂的舞台还给学生

吴金开

【摘 要】文言文博大精深，魅力无穷，凝聚着中华文化。尤其是选入课本的作品，蕴涵丰富，启人深思，焕发着生命活力，理应受到学生的喜爱。但是由于种种原因，使文言文变得像洪水猛兽一样面目可憎，让学生觉得枯燥无味，文言文教学陷入尴尬的境地。要摆脱困境，就要把课堂还给学生。

【关键词】课堂；学生

在文言文教学中，我们常常会遇到这样的情况：前一天刚讲过的内容，第二天提问学生字词解释或句子翻译，很多学生却一问三不知。这种时候，身为语文教师，觉得特别纳闷：昨天不是一字一句地教过吗？这么简单的问题，怎么到现在还是云里雾里弄不清、理不明呢？静下心来想想，原因在于我们做教师的“好心办坏事”——逐字逐句地串讲翻译，表面上看，学生好象懂了，但却是一种被动地接受，学生缺乏自主性、能动性，缺乏自己去发现问题、解决问题的能力，对文言文因此就产生厌倦。

课堂永远是学生的舞台，我们需要也只有把学生的舞台归还给学生，才能够激发学生的学习热情、发掘学生的学习潜力，最终达到传道授业的目的。因此，必须改变“老师教，学生听”这种低效率的文言文课堂教学模式，把课堂还给学生。

一、少讲多读，以读促讲

古时候，无论是京师的太学，还是乡野的私塾，在语文教学上都特别强调一个“读”字。所谓“读书破万卷，下笔如有神”，“读书百遍，其义自见”这些流传千古的名言，总结了古人宝贵的治学经验，包含着我国古代语文教法的精髓。文言文的语言很讲究语气、语调、语势、语感，抑扬顿挫、轻重缓急。朗读，不仅能促进学生学习和巩固课文中的文言生词，促进学生学会分析和掌握文言语句，还能促进学生逐步理解和领悟文章的思想内容，最终提高学生的文言文阅读能力。因此，在文言文教学中，我们要舍得把更多的时间让学生反复朗读课文。如教学《三峡》一文，在读准字音的基础上，配合优美的乐曲，让学生反复朗读，边读边体会，学生很快就能领略三峡的美以及课文巧妙的写法。又如，教《邹忌讽齐王纳谏》时，让学生认真体会“君美甚，徐公何能及君也”“徐公何能及君也？”“徐公不若君之美也。”“我孰与城北徐公美？”“吾孰与徐公美？”“吾与徐公孰美？”等人物对话。这样，学生通过朗读，就在比较中引发了他们更好地体会文章中的感情。

二、了解需求，有的放矢

我们都知道学生是课堂的主体，但在具体的教学实际中，学生的主动性和主体性的发挥并不理想。有的教师满脑子“我认为”，往往只是从自己的角度出发来考虑教学重点、难点，没有顾及学生的真实需要。所以总会遇到这样的困惑：明明自己课前做了精心的准备，原以为把重点的字词讲透了，难点也突破了。可事实却往往不如人愿，精心设计的预案在课堂上成为形式，预设的课堂精彩不曾出现，原以为学生已经掌握的学生却不懂；而认为难点的学生却已经掌握，造成师生之间“心灵不畅”。不妨要求学生在讲授新课前先预习课文，将不理解的问题写在卡片上，教师把学生的问题按照字词、句子、内容、写法等进行归类，对于大多数学生不理解的问题，作为教学的重点和难点。如在教学《记承天寺夜游》时，课前发现学生对“闲人”一词和“庭下如积水空明，水中藻、荇交横，盖竹柏影也。”这个句子不大理解。授课时，就将这两个问题当做教学重难点，引导学生反复讨论，教师适时加以点拨，学生很投入，达到了预期的效果。

三、合作学习，突破难点

《语文课程标准》指出，学生是语文学习的主体，教师是学习活动的组织者和引导者。教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；要善于通过合作学习解决阅读中的问题。力求让每个学生在合作学习中展示自我，得到锻炼，共同提高。教学《出师表》时，先让学生反复读，然后让学生结合课下注释自行翻译、理解课文，明确诸葛亮写作这篇表的目的，学生在归纳完三条建议后，就有学生提出：诸葛亮在讲完三条建议后，为什么还要特别提到“三顾茅庐”和“白帝城托孤”这两件事？对于这个问题，上课时，让4人小组结合相关的历史背景以及联系诸葛亮的为人思考讨论，经过思维的碰撞，学生明确了：诸葛亮在以恳切的言辞劝说后主广开言路，严明赏罚，亲贤远佞，以修明政治，完成“兴复汉室”的大业之后，特别提到“三顾茅庐”和“白帝城托孤”这两件事，从叙述中充分表露自己勤劳国事，鞠躬尽瘁的一片忠忱，以创业之艰感动后主，并激励其发愤图强，表达了诸葛亮报答先主知遇之恩的真挚感情和“北定中原”的决心。学生的疑惑通过小组合作学习得到迎刃而解。

四、提供机会，展示自我

学生都是活生生的个体，初中学生正处在成长阶段，爱表现，渴望得到肯定。教师要充分信任学生，让学生当小老师，给更多学生展示与体验的机会。教《曹刿论战》的前一天，由科代表指派学生承担课文的“讲授”任务，负责“讲课”的同学进行充分的准备。上课时，学生依事先定好的顺序走上讲台，把自己准备好的那一部分课文在班上讲解，完成“讲课”过程。讲完后，让大家对同学的讲解予以评论：或肯定其讲得好的地方，或指出其错误、缺点所在。学生非常感兴趣，“备课”、“讲课”的积极性也很高。通过揣摩曹刿与鲁庄公的对话，达到对人物及主题的把握。一部分学生还通过课下资料的搜集，找到了一些与课文内容相关的历史资料、文学常识。事实证明，让学生当“小老师”的教学方法一改过去沉闷枯燥的课堂灌输教学模式，效果非常明显：课外钻研课文、做预习的学生多了，课堂积极思考、勇于发问的学生多了，课堂气氛也活跃了，学生古文阅读能力提高明显。

苏霍姆林斯基说过：“一个孩子，如果从未品尝过学习的欢乐，从未体验过克服困难的骄傲——这是他的不幸。”而当一位教师真正把文言文学习的主动权还给学生时，这不仅是学生的幸运，也是教师的幸运，因为，他们都将从中焕发出生命的活力。因此，在文言文课堂教学中，我们要摈弃传统文言文逐字逐句讲解、翻译的“满堂灌”做法，把课堂还给学生，让学生变被动为主动，变机械记忆为理解记忆，让学生爱学、乐学。

【参考文献】

[1]义务教育语文课程标准[M].中华人民共和国教育部.2011

[2]《人民教育》编辑部.新课程优秀教学设计与案例（初中语文卷）[M].海口：海南出版社.2003（10）

[3]方智范，黄厚江等.《文言文教什么？怎么教？》.中华语文网.2012-01-12

（作者单位：福建省厦门市思明区观音山音乐学校）