更新理念，打造语用维度下阅读教学新课堂

董金雯

[摘 要]语用维度下的课堂教学以品味积累语言为重点，引导学生从文本的言语样式入手感受作者写作的精妙，并在相应的情境中进行扎实的语言文字训练，凸显阅读教学的语用功效。因此，教师要通过精确定位、品析语言、辨析技法和随文练笔等各种策略来提升学生语文能力和语言素养。

[关键词]语用维度 阅读教学 理念 课堂

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）10-017

2011版语文新课标再次强调指出：语文是一门学习语言文字运用的综合性和实践性课程。这一理念明确界定了语文课程的基本性质，并对阅读教学提出了明确的要求，即注重学生语言文字的训练，提升学生的语用水平。这就要求教师在阅读教学中要关注学生的言语品味、吸收和运用，通过对学生听说读写思的关注与训练，扎扎实实地提升学生的语文能力。传统教学理念下的阅读教学，常常是“教课文”，注重故事情节、文本内容、人物形象的分析。折腾了半天，学生只有知识的叠加，却没有能力的提升。在新课标这一理念的召唤下，我们的阅读教学应该从传统教学的泥沼之中走出来，以品味积累语言为重点，引导学生从文本的言语样式入手，感受作者写作的精妙，并在相应的情境中进行扎实的语言文字训练，凸显阅读教学的语用功效。这种以语用为目标的新课型，对学生语文能力和语言素养的提升具有重要的促进作用。这种课型存在着诸多的共性因素，笔者认为有必要在此加以整理与提炼，为广大教师更好地了解语用的本质内涵提供参考，从而明确阅读教学的重点，促进教学效益的整体提升。

一、精确定位，把握学生语用的最近发展区

课堂教学的过程其实质就是教师与学生围绕着文本内容和言语样式、写作特色进行深度对话的过程。在这三维对话过程中，教师与学生以不同的视角与路径对文本所包含的内容进行解读。由于双方在生活阅历、认知能力等方面存在着较大的差距，在阅读结果的讨论上师生势必会形成一定的差异。而一旦处理不当，这种差异就会造成课堂教学上的体验隔阂，造成课堂对话的断裂或者间断。因此，语用课堂的教学策略，教师务必先以儿童的身份，对文本的内容进行预期性解构；再以不同学生的视角揣摩他们可能产生的认知差异，准确定位学生的认知层次；最终，在语言能力的最近发展区域，对学生进行有效的针对性训练，提升学生的语用能力。

例如，《詹天佑》这篇课文讲述了杰出的爱国科学家詹天佑面对帝国主义者的要挟，毅然接受任务，并通过与其他技术人员的共同协作，成功主持京张铁路的历史故事。整篇课文字里行间流淌着作者对詹天佑的高度责任感和真挚的爱国情操的赞颂和敬佩之情。在教学这篇课文之前，教师以学生之心，想象可能出现的阅读状况：在文本内容层面——学生能够自主读懂的内容是什么，哪些地方对他们来说可能会出现阅读理解的障碍；在语用层面——围绕着核心事件作者是怎样进行材料的选择，在写作过程中又是以怎样的方式将这些材料串联在一起的。这些应该成为这篇课文教学的语用价值点。之所以选择这一训练点，教者是基于这样的考虑：首先，作为六年级的学生已经较为纯熟掌握记叙文的结构特点和其他写作方法，但面对众多素材的集合，他们常常在选择和组织上显得左右为难。其次，习作时，学生要么没有事例可写，要么连续列举几个彼此联系并不紧密的事例，造成中心不明确。这样的选择正契合了学生的认知需求，为课堂语用的深入对话奠定了基础。

二、品析语言，打牢学生语用的基础性堡垒

语用类型的课堂教学实践旨在提升学生的言语实践水平，因此要引领学生强化对文本语言的体悟与品析，通过言语这扇窗户实现与文本内蕴世界的有效勾连。因此，在阅读教学中，教师应该紧扣文本核心词句，引领学生深度品悟，领会文本意境，以理性的方式提炼言语表达的精妙所在，为言语实践奠定基础。

（一）感知基本意义

语用能力从语言入手，而品味语言的第一要务就是感知词语的大体意思和整体意蕴。首先，要引导学生勤于动手，养成遇到不理解的词语就要及时查阅工具书的习惯。其次，除了借助工具书之外，更重要的是要引导学生通过现实生活和上下文的意思进行理解。教师可以依循由字面意思到引申意思，再到文本语境意思的教学思路展开词语教学。

例如，《月光曲》这篇课文，在聆听了贝多芬弹奏的乐曲之后，月光照在盲姑娘那“恬静”的脸上。其中“恬静”一词，该如何理解？通过查阅词典，学生明白这个词语是“闲适安静”之意。但它的真正内涵并没有为学生所掌握。于是，教师引导学生联系上下文，通过回顾上文对月光下海面景色的描写，感受静谧幽静的自然之态；通过阅读下文对她表情的再度描写——“眼睛睁得大大的”，触摸人物内心。这样，学生在语境的浸润下，理解了这个词语的意思。看似一个简单的词，其实蕴藏着丰富的语用价值的内容。只有将其置入到文本的具体语境中，才能真正体悟到其表达的魅力所在。因此，为了强化学生的语用基础，阅读教学就要帮助学生深入浅出地感知课文，依托语境感触语言，这样才能取得事半功倍的效果。

（二）体悟内在情韵

从外观上看，语言是僵硬的文字符号；但从内涵上看，语言文字富有深情和意蕴，正所谓“语言是有温度的”。只要细加咀嚼与品味，就一定能够开掘出蕴藏其间的营养。凡是能够入选教材的文本都是文质兼美的典范之作，是经过教材编者精心挑选的。因此，在阅读教学过程中，教师要引领学生穿透语言外在躯壳的藩篱，体悟到其内在的实质，产生对语言的真实体验。

还以《詹天佑》一文为例，课文中有一个词语“要挟”。如果仅从字面意思理解，学生一翻阅工具书就已经完全解决问题，而这对于切实感受这个词语的真正内涵并没有太大的帮助。一位教师在教学这个词语时，除了引导学生理解本义之外，还结合当时帝国主义者嚣张跋扈的气焰，引导学生通过添加人物的表情、语气以及具体形象的对白，将这个词语形象生动地展现在学生面前，让学生感受帝国主义者的“要挟”对当时的清朝政府所造成的巨大压力，在心灵深处感受到“要挟”的本质内涵。这样，学生对“要挟”一词才算有了通透的把握。

学生在品读的基础上，调动多重感官与思维想象，在具体语境的感召下，悟得意境，习得方法，彰显出浓郁的语文气息，夯实了学生的语用基础。

三、辨析技法，提升学生语用视角下的写作能力

长期以来，阅读教学一直在“工具性”和“人文性”的认知倾向上摇摆不定，致使语用训练得不到根本性的落实。即便是在提倡语用教学后，教师对语用的关注主要聚焦在字词句的品析上，很少对文本整体篇章结构的安排、行文组织、写作方法的进行揣摩，导致学生读写素养根本没有能够得到有效的提升。近年来，著名特级教师管建刚老师提出了阅读教学写作本位论，弥补了阅读教学内容的不足。他执教的众多苏教版课文为这种理论提供鲜活的案例。

例如，人教版六年级的《穷人》这篇课文，抓住细节进行描写是最大的写作特色，也是教学的语用价值点。如，对桑娜在渔夫回来之前的矛盾心理的描写就很典型。教学时，有一位教师这样处理：

师：自由阅读这段话，你感受到了人物怎样的心理？

生：这是一种矛盾，更是忐忑不安的心理。她既想收留两个孩子，但又怕丈夫责怪，因为他们家里也是自身难保。

师：为什么这样的文字就能让读者产生这样的感受呢？

生1：作者连用了一系列的问句，把桑娜那种拿不定主意的心态写得尤其细致。

生2：作者在描写心理时，列举了好几处前后相反的内容，人物的矛盾心里就写出来了。

师：不能仅仅看文字，还可以从标点符号入手。

生：作者运用了好多的省略号，让人觉得人物还有好多想法，让读者感受到当时人物内心的复杂。

师：是啊！有连续的问句，有矛盾的对比，有标点符号的运用，作者细致地刻画了人物的内心世界。请以这样的方式描写你曾经有过的一段矛盾心里。

经过这样的教学，学生学习课文就不再停留于对文本情节的感知，而深入到文本写作技巧的层面。

当然，对文本写法的揣摩应该从文本整体的视角进行深入思考，在实践中内化，从而习得表达方法，最终达到触类旁通的效果。

四、随文练笔，夯实学生的实践性运用能力

语用课堂绝不能止步于写作方法的感悟与思考，语用能力提升的关键在于实践运用。阅读教学理应引领学生在阅读中提升他们的习作能力。阅读是对技巧方法的学习，更是对言语运用情境的认知；写是运用能力的提升。只有阅读与写作的有效结合，才能真正将学生的读写能力落在实处。当下的阅读教学，教师已经充分意识到随文练笔对提升学生语言表达能力的重要作用。于是，逢课必写，大有不练笔，就不能成就精彩之势。但在很大程度上，读写结合的点脱离了学生的实际，导致学生在练笔中只是胡编乱造，失去了随文练笔应有的价值。

例如，一位教师在教学《祖父的园子》一文时，为了贯彻随文练笔的原则，让学生围绕第一自然段中对园子景色的描写，要求学生依照课文的方法写一处风景。学生抓耳挠腮，整整10分钟也没有写出什么内容来。其实，这也难怪学生。写风景，应该有相应的认知储备。没有事前的细致观察，让学生信手拈来，实在是难为了他们。从阅读教学的角度审视，这样的练笔设置就是典型的读写结合的训练点选择不准确。完全不同的是，另一位教师将教学的重心聚焦在园子的“自由”中，并引导学生学习体会“愿意……就……”“一会儿……一会儿……”等句式对表达“自由”产生的独特的表达效果。在此基础上，教师创设情境：“周末父母外出，自己在家是怎样的状态？尝试结合相应的句式进行练笔。”

这一练笔设置的价值点既契合文本的核心主题，又满足于学生的生活实际，为学生练笔奠定了情感基础，恰到好处。

“语用”这一课堂类型契合了课标的精神理念，也满足了学生源自内心的意识需要，已经成为当下阅读教学的趋势，应该成为提升学生语文素养的重要渠道。教师只要准确考量定位学生的语用起点，引导学生夯实语用基础，深入体悟文本的创作方法，就一定能够为学生语用能力的提升奠定良好的基础，获得教学效益的提升。

（责编 韦 雄）