Delphi法构建护理学研究生培养目标及课程体系的研究

蒋小平，颜 莉，郑显兰，刘 贤，魏晓琼

我国护理研究生教育启动已经20多年，不仅为护理教育、管理和临床护理岗位培养了一大批高级护理人才，亦极大地推动了护理学科的发展。2011年我国护理学升级为一级学科，标志着我国护理研究生教育迎来了快速发展时期［1，2］。但与发达国家相比，我国护理研究生教育仍处于稚嫩期，没有形成明确的护理学学术型研究生的培养模式［3－6］；培养目标因描述笼统、定位模糊未能体现护理学专业的特色；部分院校的护理研究生课程设置直接套用临床医学专业课程，护理专业课程开设过少或者基本没有，难以体现与培养目标的一致性。要培养具有护理专业特色并满足社会需求的专业化高级护理人才，如何构建一个清晰可操作的细化培养目标和与之相应的课程体系，成为护理教育管理者不得不思考的紧迫问题。本研究以社会现实需求和护理学科发展为导向，以培养临床护理专家、护理教师、护理管理者等不同角色的高级护理实践者为目标，采用Delphi专家函询法对护理研究生培养目标及课程体系进行了构建研究。现将研究结果报告如下。

1 对象与方法

1.1 成立研究小组 课题研究小组成员来自某医科大学附属三级甲等医院及护理学院，由2名临床护理管理专家、3名护理教育专家、4名临床护理教育实施者及2名研究生组成。研究小组定期召开集体讨论会，对Delphi专家函询问卷制定及有争议条目的筛选等研究过程中的关键环节做出决定。

1.2 拟定专家函询问卷 2011年9月—2012年8月，采用分层随机抽样方法从全国75所拥有护理学硕士学位授予点的医学院校中抽取25所，选取6所国外高校，包括3所美国高校（密西根大学、约翰·霍普金斯大学、辛辛那提大学）、1所澳大利亚高校（弗林德期大学）、2所泰国高校（清迈大学和东方大学）。通过面谈调研法和媒介调研法（包括电话、网络和书面调研等）对这31所大学的护理研究生培养方案进行调研，分析其培养目标及课程体系的要素特点，并进行比较和综合；同时通过检索中英文数据库收集国内外护理硕士研究生培养目标及课程体系构成要素［7－17］，制定专家函询问卷，数据库来源包括维普中文全文数据库、中国知网、万方数据库、PUBMED、OVID－BIOSIS、EBSCO－MEDLINE、Highwire－Press和Google。

经课题组集体讨论，初步拟定以培养目标10个条目及课程体系78个条目为主体，并包含致专家信、填表说明、各级指标、专家情况调查表的完整德尔菲专家函询问卷；专家情况调查表包括性别、年龄、学历、职称、工作领域、工作年限、对内容的熟悉程度及判断依据；条目的评价采用Liker 5级评分法，并在每个条目后设计意见及建议栏，收集专家对条目的意见。

1.3 遴选函询专家进行函询 函询专家纳入标准：具有3年以上研究生带教经验的护理学硕士及博士生导师、具有高级职称且从事护理工作15年以上的临床护理教育和管理专家、从事研究生教学管理工作3年以上的科级以上的教学管理人员。综合考虑地域分布，选择40名来自国内外的专家进行函询。通过电子邮件、邮寄、亲自发放的方法发放第1轮函询问卷，根据第1轮的函询专家意见及小组讨论结果，对问卷条目及内容进行修改、删减和补充等形成第2轮问卷，专家意见达到一致性时结束函询。

1.4 数据处理方法 德尔菲专家函询问卷回收后采取双人双复核的方法，用SPSS19和Excel对数据录入分析，计算出各级指标的均数、标准差、满分率、变异系数等，最终依据满分率、均数和变异系数的界值确定指标的去留［18，19］。相关计算公式如下：变异系数＝指标标准差／指标均值；满分频率和算术均数的界值＝均数－标准差，高于界值的入选；变异系数界值＝均数＋标准差，低于界值的入选。指标判断：若某指标的3项数值都符合界值，则指标留下；若某指标只有一项或者两项数值符合界值，则由课题小组根据指标内容讨论决定指标的去留；若某指标的3项数值均不符合界值，则直接删除该指标内容。计算专家的积极系数、权威系数和协调系数，并进行肯德尔协调系数显著性检验。权威系数由熟悉系数和判断依据系数二者算术平均和构成。本研究专家熟悉系数从很熟悉、熟悉、一般熟悉、不熟悉和很不熟悉分别赋值1.0，0.8，0.5，0.2，0.0，判断依据按大、中、小3个等级依次赋值为理论分析（0.3，0.2，0.1）、工作经验（0.5，0.4，0.3）、国内外参考文献（0.1，0.1，0.1）和直觉判断（0.1，0.1，0.1）。

2 结果

2.1 专家基本情况 共有26名专家全程参与了本课题的函询。函询专家所在单位：复旦大学1人，上海儿童医学中心1人，哈尔滨医科大学1人，河南省人民医院1人，安徽医科大学2人，北京协和医学院护理学院1人，郑州大学2人，西南交通大学2人，昆明医学院1人，宁夏医科大学1人，广西医科大学2人，第三军医大学1人，成都中医学院1人，香港理工大学护理学院1人，四川大学2人，澳大利亚弗林德斯大学1人，重庆医科大学5人。学历：本科5人，硕士研究生13人，博士研究生及以上8人；工作年限：5年～10年1人，11年～15年2人，16年～20年6人，＞20年17人；年龄：30岁～40岁6人，41岁～50岁12人，＞50岁8人；职称：中级2人，副高级4人，正高级20人；专业领域：研究生管理5人，护理管理11人，护理教育5人，临床护理专家5人。

2.2 专家的积极系数 两轮专家的函询回复率分别为65%和100%。第1轮函询中，15名专家给予建设性意见，另有3名专家给予了远程电话指导；第2轮函询中，13名专家给予了修改参考意见。两轮协调系数P＜0.01，具有统计学意义。

2.3 专家的权威程度和协调程度 本研究的专家熟悉系数为0.86，判断依据系数为0.90，权威系数为0.88。经过2轮函询，本研究得到的Kendall协调系数值为0.531，经χ2检验P＜0.01。

2.4 专家咨询结果

2.4.1 第1轮函询结果 第1轮问卷发出40份，回收问卷26份，问卷回收率65%，问卷有效率100%。统计分析处理后，得出满分率和算术均数的界值分别为0.538和3.613，高于此界值入选。变异系数界值为0.255，低于此界值入选。

2.4.1.1 培养目标函询结果 在培养目标的10个条目中，虽然均符合了界值的标准，但有专家提出培养目标条目内容的逻辑性待提高。根据专家建议及小组讨论决定，在第2轮的函询中修改培养目标内容，并在第2轮问卷中再次进行函询。

2.4.1.2 课程设置函询结果 第1轮进入函询的课程共有78个条目，符合保留界值标准的条目为44条，不符合者34条。见表1。

表1 不符合设置界值项的课程列表

从表1可看出，B1、B2、B22项的满分率和算术均数不符合界值标准，但课题小组讨论决定，因国情需要，暂不删除，决定把B2项合并入B1项中，并修改课程名为思想政治理论，保留B22选项。B3～B32项的3个界值数均不符合要求，均删除。B33和B34项因变异系数不达标，小组讨论后认为此两门课程对护理研究生的学习有一定价值，暂保留进入下一轮问卷。通过对第一轮函询问卷的统计分析，参考专家提出的意见建议，结合小组讨论结果，对培养目标的10个条目内容进行了重新设置，删除课程30门，合并课程2门，并借鉴第三军医大学朱京慈教授方法对课程进行归类设置［3］，最后共38门课程进入第2轮函询。

2.4.2 第2轮函询结果 第2轮问卷的发放方式同第1轮，共发出问卷26份，回收26份，问卷有效率100%。经过高优指标和低优指标相结合的界值界定法，此次满分率的界值为0.711，算术均数的界值为4.015，变异系数的界值为0.231，其中课程部分的满分率为0.78，均值为4.25，变异系数为0.20。

2.4.2.1 课程设置函询结果（见表2）

表2 课程设置函询结果

2.4.2.2 培养目标函询结果（见表3）

表3 培养目标函询结果

第2次函询结果中，形成的课程体系包括必修课10门，其中公共课程4门，专业基础课程6门，选修课程20门，包括临床进展课程5门、专业发展课程6门、护理管理课程3门、护理教育课程3门及方法课程3门。

3 讨论

3.1 专家意见权威且协调 两轮专家的函询回复率均高，给予建设性意见者占回复专家的50%以上，且专家意见的协调系数具有统计学意义，说明专家对此课题非常关注且认同一致性高；一般认为专家的权威系数在0.7以上即可接受［18，19］。本次参与函询专家中，硕士及以上学历者＞80%、高级职称者＞90%、工作年限超过20年者＞60%，专家权威系数为0.88，说明本课题函询专家对研究内容具有较强的理论基础及实践经验，有较强的权威性；本研究用肯德尔系数表示专家的协调程度，其W值范围在0～1之间，值越大，表示专家的协调程度越好［18，19］。本研究协调系数＞0.5，且具有统计学意义，说明专家的意见协调程度好，结论可信。

3.2 培养目标明确细化 培养目标是教育活动的核心基础和根本导向。我国目前没有统一的护理学硕士研究生培养目标，各高校虽制订了各自的培养目标，但是多较为笼统且未充分体现护理专业人才培养的导向，有的甚至与护理学本科学士教育的培养目标区分度不大［20－26］。如某校护理学硕士研究生的培养目标是“培养德智体全面发展具有护理教育科研和临床能力，在护理专业领域学有专长的高级专业人才”［27］。中国学位与研究生教育信息网上对研究生的培养目标强调理论和学术研究，如规定研究生具有进行创造性学术活动和较高水平科学研究工作的能力［28］。现阶段我国的大多数院校都将教学、科研和临床护理工作的能力作为护理研究生的培养目标［12］。本研究中，“掌握评判性思维方式，能够系统地思考问题，能够发现问题、分析问题和解决问题”“能够运用专业沟通技巧进行有效沟通，尊重他人，建立信任”“掌握护理研究的基本方法，熟悉研究过程，能结合研究领域书写并发表学术论文”“能够运用信息技术，具有循证实践能力和终生学习能力”等条目的满分率为100%，说明专家认为护理学研究生在培养目标上不但要有知识、技能、方法和能力的要求，而且对思维方式、人文素养、心理调试、团队协作和沟通技巧等方面也非常看重。本研究最后形成了9个条目的培养目标，既包含了对护理研究生作为临床护理专家、护理教师、护理管理者等高级护理实践者个人综合能力的全面培养要求，也强调了其终身职业发展所需要的个人素养的培养，目标具体、细化且可操作。

3.3 课程体系具有护理专业特色 护理学研究生培养的20多年来，课程体系的专业性和针对性一直是广泛关注而没有得到较好解决的问题［3，10，29，30］。李峥［22］教授提出护理研究生教育必须增设相关的临床护理专科课程，才能促进学生专业能力的发展。本研究第1轮问卷中课程体系包含的78个条目为抽样中得到护理专业研究生现行开设的课程名称，其中医学基础及专业课程占较大比重。专家对课程设置意见集中，平均满分率为0.78，均值为4.25，变异系数为0.20，表明护理专家对建立具有护理专业特色课程体系的意见非常一致。本研究结果从必修和选修两方面构建了课程基本框架，必修课包含了护理理论与实践、循证护理学、医学科研方法与论文写作、心理学、统计学、英语等课程，选修课包括了临床进展课程、专业发展课程、护理管理课程、护理教育课程及方法课程等共20门，为针对护理亚专业发展方向选取课程提供了参考，培训对象可根据自己的研究方向确定选修课程，使各个亚专业领域的临床护理专家、护理教师、护理管理者等的培养更具有针对性和适用性。

4 小结

本研究所形成的护理研究生培训目标明确且细化，课程体系有护理专业特点且具体可操作，可为护理专业研究生培养方案制定提供参考与借鉴。

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