教育硕士文学课程“探究型教学”的困境与对策

廖文华　陈小芒

摘要：高校文学课程倡导“多元、质疑、探究”的教学模式，然而，目前汉语教育硕士文学课程的教学现状却不容乐观，主要表现为忽视文学课程的学科特点、欠缺对学生生源特点的分析把握以及文学课程设置的不合理等问题。为了改变这种低迷困境，可以尝试多种途径予以突围。明确文学课程的教学理念，实施探究型的专题教学；强化问题意识，提倡质疑探究精神；拓宽教学视野，走与中学文学教学相互结合之路。

关键词：教育硕士；文学课程；探究型教学；困境；对策

中图分类号：G643

文献标志码：A

文章编号：1001-7836（2015）03-0045-03

所谓“探究型教学”，是指在教师指导下学生运用探究讨论的方法进行学习，主动获取知识、发展能力的实践活动。探究型教学是高教领域课程改革的核心理念，在研究生教育的实践中，正由局部向整体逐渐推广。作为地方师范院校，学校已招收多年的汉语教育硕士，该类学员绝大部分来源于中学的一线教师，他们基础较扎实、钻研精神较强，而且又具有较丰富的课堂教学实践经验；作为能够启发学生思考、让学生参与教学、提高学生分析问题能力的一种有效手段，探究型教学理所当然地成为汉语教育硕士课堂教学改革的重要模式。客观地说，经过多年的努力，我们积累了相应丰富的经验。然而，毋庸置疑，目前在该教学领域尚存一些困惑，诸如尚未形成与汉语教育硕士相一致的教学理论，尚未建立丰富的案例教学资源库，对于探究型教学所存在的疑惑或乱象亦缺乏行之有效的解决方略，等等。本文拟结合“中学文学教学研究”等课程的教学实践，就如何解决文学课程探究型教学的困惑、探究型教学存在一些怎样的影响因素以及如何寻求探究型教学的创新途径等问题提出一些思考。

一、文学课程探究型教学的现实困境

探究型教学起源于美国，先后又历经了“发现学习法”和“问题解决法”。我国自上世纪九十年代末开始实施探究型教学的实验与探索，然而，在研究生的教学层面而言，尚处于初创阶段。探究型教学理论认为，教学的目的“在于培养学生的创新精神和实践能力，因而知识与能力的获得主要不是依据教师进行强制性的灌输与培养，而是在教师的指导下由学生主动地探索、主动地思考，且亲身体验出来的”。探究型教学理论是对传统的记忆型或授受型教学模式的大胆否定，它不崇尚教师权威或书本知识，而是重视学生的自主建构，重视学生的批判质疑，强调要为学生营造一个有利于培养“批判性思维”的教学氛围，让学生在自由开放的课堂环境中能够积极思考，能够充分地展示自己的独特魅力。探究型教学无疑是研究生课程教学改革的重要途径，因此，从培养高素质创新型人才的角度而言，选择探究型教学模式显然是十分必要的。然而，以探究型教学理论来衡量，目前教育硕士文学课程的教学现状却不容乐观，令人担忧。

首先，缺乏“多元、质疑、探究”的变革精神。教师无所不教，学生从不质疑，教师占据了课堂教学的绝大部分时间，师生之间、生生之间处于一种孤立的和相对隔绝的状态。久而久之，限制了学生主体性的能力发挥，学生形成了畏惧心理，缺乏应有的批判精神和创新思维。在有些研究生课堂，照样沿袭的是大学本科生的教授方法，重视灌输，忽略引导和思考，教师只一味地以自己为主体，将自己的研究成果或者研究观点灌输给学生，忽视了学生的个性差异，忽视了学生探究问题的积极主动性。

其次，忽略了文学课程的学科特点。汉语教育硕士所开设的“中学文学教学研究”“经典文学文本解读”“文学鉴赏”等课程，均是围绕作家作品所开设的课程，主要内容包括了古代、现当代、外国文学作品以及文学鉴赏理论等内容。文学课程具有形象性、情感性的特点，所谓“诗无达诂”“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，强调的就是文学审美的个体性和差异性，因而文学课程一般而言是不允许设置标准答案的。然而，在文学文本解读方面，部分教师混同了人文学科同自然科学的差别，只注重分析判断，不注重个体情感的体验，对于文学文本中的生命存在和审美追求思之甚少。

再次，欠缺对汉语教育硕士生源特点的分析和把握。教育硕士是一个庞大的成人群体，他们的共同特点是离开大学教育之后又经历了多年的基层教育教学实践，之后又回到学校接受学位教育；他们长期在教育教学的第一线，对中学文本教学、对学生学习的特点，对相应的教学理论都已积累了相当丰富的感性或理性的经验。严格地说，教育硕士课程是十分适宜于运用探究型教学模式的，完全有条件实施问题情境创设、问题分析讨论以及问题合作解决的方略，然而，在现实教学环境中，部分教师却忽略了学生的这一特点，依然以教师个人的“独白式”教学为主，教师提示引导不够，欠缺问题意识，对不同文学专题的讲授未能做到详略处置，未能激发学生讨论问题的积极性。

此外，文学课程教学的困境还表现在课程设置的不合理。与教育硕士相关联的文学课程较普遍的现象是重视文学方法、文学理论类的课程安排，而轻视原典作品类课程的开设，显然，这与教育硕士培养方案所倡导的实践性的教学理念是背道而驰的。如围绕专业方向所开设的选修课程“史传文学概论”“文学的现代接受与传播”“当代文艺思潮研究”“文学研究方法”等，这些课程都较片面地追求系统的方法理论，教师亦乐于枯燥的方法途径的传授。然而，事实上，文学课程所缺乏的正是《左传选讲》《楚辞选读》《经典散文微观分析》之类的原典阅读类课程，因为增设原典阅读类课程不仅可以夯实学生的基础，而且还能拓宽中学文学文本教学的视野。

二、文学课程探究型教学的影响因素

客观地分析影响文学课程教学的因素，无疑有助于全面地推进教育硕士课程的教学改革，以及有助于总结文学课程教学的经验和规律。文学类课程的教学现状不容乐观，细加深究，造成目前这种低迷困境的原因是多方面的。

其一，传统的教学思维定式，教师难以摆脱师道尊严的“独尊”局面。教师以学术权威形象出现，独自把持课堂的话语权。教师控制着文化的专断解释权，学生只能“享受”文化的被动接受权。传统的师生间严格的上下等级关系为课堂教学的平等对话设置了一道无形的屏障。众多文学课教师也确实有过文本的细读以及文本的体悟和理解，然而，一当他们进入课堂环节，却淡化剥夺了学生对文本的独自体味。这种被动学习，缺乏问题设置的教学环节，久而久之，必然导致学生丧失学习的主动性，从而形成思维的惰性。

其二，教师忽视现代教学理论的授受，对中学文学教学现状知之甚少。在高校教师能力水平的评估体系中，科研指标向来重于教学指标，这种倾向必然影响到课堂教学水平的提高。文学课教师可能知道应该“教什么”，但很少有教师投入精力来思考“怎么教”的问题。长期以来，教学理论与教学实践严重脱节，教师知识老化，对于新的教学观念、新的教学模式知之甚少。以汉语教育硕士的培养而言，正是因为他们具有成人的职业特点，且又多是实践一线过来的学员，他们极具自学能力和研究能力，这对他们的专业课导师而言，无疑是一种挑战。文学课教师对中学教学理论不加深究，对中学语文教材中的所选文本目录不作分析，不能将中学文本与研究生课程有机地相互衔接，这必然影响到所授专业课程的质量。

其三，理论与实践脱节，不能正确地处理文学解读与教学解读的关系。文学解读倾向于从某个文学理论角度切入，来分析文本的内容与艺术的特质，如“试谈《荷塘月色》的朦胧美”“从文体学和话语分析看《荷塘月色》的美学意义”等；而教学解读则更多地考虑课堂的传播和学生的接受，如“从《荷塘月色》说散文教学”“谈《荷塘月色》的审美教学”等。在教育硕士文学课堂里面，文学解读向来多于教学解读，教师喜好以个人科研体会融入课堂，通常会有一种发自内心的“学术冲动”，观点引述，材料堆砌，经典引申，不一而足。作为汉语教育硕士，他们的学业期待是十分明确的，也就是说他们希望加强与自己工作岗位有密切联系的专业课程的学习，期待能够提升系统的知识体系和理论水平。如果一味地追求课堂教学的学术性，不能将学界的文学解读灵活地融入文学课堂的教学解读，势必影响教育硕士的专业特长以及培养目标的实现。

其四，对探究型教学的认识定位的错误，认为探究型教学等同于“精英教育”，只能面向少数优秀的研究生。教育硕士的探究型教学往往存在几种误区，一是搞教师话语霸权，不给学生提供自由表达观点的机会；二是一味让学生自由讨论，教师听之任之，漫无边际；三是仅让所谓“尖子”学生发表意见，以偏概全，走形式主义。针对这种状况，在此需要强调全纳教育思想，全纳教育强调要关注每一位学生的成长，提倡全员“积极参与”，即每一个学生都是教学活动中的主人，反对任何学生被排斥在教学过程之中。探究型教育的目标是大面积地提高学生的思考问题解决问题的能力，最终要让学生掌握探究的科学的方法。探究型教学不同于个体的科学研究，也不同于所谓的“精英教育”，明了这一点，方可讨论探究型教学的具体实施策略。

三、文学课程探究型教学的创新途径

高校大力倡导探究型的教学方法，如“教学氛围的民主性”“课堂交流的多向性”“学习主体的创造性”或“教学关系的统一性”等。然而，比较而言，在教育硕士培养中实施探究型教学尤为迫切。为了改变目前文学课程探究型教学的低迷困境，我们可以尝试多种途径予以突围。

1 明确文学课程的教学理念，规范探究型的教学模式

文学不受时空的直接制约，享有极大的书写自由；文学既是形象的，同时又是情感的；文学的审美功能主要通过形象的建构而加以实现。因此，遵循文学自身规律，强调文学的个性和特点，这是文学课程教学的应有之义。文学课程的教学十分关注作者、作品、读者三者之间的关系，作为读者群体的学生，其主体性的多样化的情感、想象和精神等内在因素往往左右着文学的解读和审美，因而选择探究性的或师生间的平等对话的模式是必然的。当然，如何探究，探究有何手段或模式也是在文学课堂之中应该明确的。在文学课程的文本解读中更应强调学生的质疑以及学生课堂上的踊跃发言，结合教育硕士的特点，可以建立创设问题情境、提出问题并讨论以及解决问题的三步探究模式，该模式又可表述为“研究型课”或“专题讨论题”，课程强调的是教学的民主氛围以及课堂交流的师生关系的多向性。

2 细读文本，明辨文体，实施专题教学

文学课程应避免对文学现象的夸夸其谈，注重处理好作家与作品之间的关系。文本是文学教学的依据，没有文本则无从谈起文学的探究。首先应关注文学文本内部的微观分析，再现文学的场景以及文学的情感，其次方可联系文学文本的外部因素，对时代背景、文化语境等方面的问题作适当的解释。此外，在文本细读之中，我们应该要有一种文体意识，对于诗文、小说、戏剧各类文体的特点应明了于胸，比如诗歌讨论的是意象，散文强调的是情感，而戏剧小说文本的重点则在情节和人物。教育硕士的文学解读课，可较多地运用专题讨论模式，因为专题模式有主题集中、适宜比较的优势。如山水主题的文学教学，可尝试将“王、孟、韦、柳”的诗歌文本进行细读比较，借此以寻找盛唐与中唐山水诗的区别；其他的诸如边塞主题、咏物主题、咏史主题、贬谪主题等等，均可作相同模式的教学探讨。

3 强化问题意识，提倡质疑探究精神

现代教学论认为，问题意识在文学教学中至为关键，因为没有问题就难以诱发或激发学生的求知欲，没有问题学生也就不会去深入思考。因此，探究型教学尤其应注意问题在学习活动中所起的重要作用。探究型教学的目的，就是要培养学生在常态中发现问题的能力，一方面强调通过问题来进行学习（讨论），另一方面又通过学习（讨论）来生成问题。比如说文学的地域性与地理性的问题，在学习宋代诗文之后，自然就要质疑宋代文学的灵气为何汇聚于江西？江西的驿道交通对文学有何影响？带着这些疑惑，又可深一层次地了解作家以及阅读文本。研究生“讨论课”式的问题通常可分为“呈现性问题”“发现性问题”或“创造性问题”，在探究型的课堂教学里面，问题意识的落实通常依赖师生之间的质疑探究。教育硕士依凭其较扎实的专业实践经验，能够将学习的重点放在各类问题的发现上，而教师所要起的乃是组织引导作用。如围绕贬谪文学主题的文本学习，课堂上可讨论以下问题，什么是贬谪文化？如何看待古代士人的贬谪？贬谪是如何影响文学主题以及作家情感的？等等。问题可以专题形式出现，一环套一环，形成一个立体式的问题链。形成问题之后，便可组织辩论式的讨论，学生逐一发表意见，教师加以点评总结。

4 拓宽教学视野，走与中学文学教学相互结合之路

教学视野的拓展，有两条路可走，一是上开天窗，以文学研究的学术前沿信息打入课堂；二是下接地气，了解中学文学教学的现状，围绕特定教学目标，因材施教。首先，应该将国内外文学研究或教学研究的科研成果有意识地引进课堂教学之中，诸如社会文化学、文学地理学、接受美学、女性主义、原形批评等等，丰富课堂教学内容，拓宽学生思维空间。教师必须加强自身素养，积极开展学术课题研究，以科研促教学促教研；学生可以围绕相应的课题，选取文学课堂讨论的某一视角撰写研究小论文。其次，针对汉语教育硕士的成人特点以及他们的职业专长，有必要强调密切地联系中学文学课堂的教学实践。一方面，对中学语文所选各类文体的篇目进行筛选整理，有代表性的经典作品可以重点放到研究生课堂上进行专题探讨；另一方面，在文学课堂之中总结教学经验，分析个案得失，比较高校文学课程与中学文学课程的差异，最终寻求中学文学教学的优化途径。如用“历史眼光和现代观念”来解读作品，我们可以强调“知人论世”、复原场景，可以大胆尝试地域性的途径或者当代性的策略。如在分析处理宋代欧阳修、王安石、曾巩等的作品时，应该考虑以地域的因素来阐述文学的主题或者场景的描写；而在当下多元文化冲击的背景下，又完全有必要以当代的眼光来品评或者阐释文学经典，如以经济思想或商业文化来分析话本或宋词，或以山水旅游文化来分析李白或柳宗元的景观文学等。

（责任编辑：侯秀梅）