云南山区九年一贯制学校校本教研探索构想*——“整合连贯型”教师教育模式改革尝试

杨国龙

(楚雄师范学院教育学院，云南 楚雄 675000)



云南山区九年一贯制学校校本教研探索构想*
——“整合连贯型”教师教育模式改革尝试

杨国龙

(楚雄师范学院教育学院，云南 楚雄 675000)

“整合连贯型”教师教育模式，自罗明东教授首先提出并进行理论论证以来，其理论影响与日俱增。在制约学校教育教学质量提升的诸多原因中，教师因分段负责教学任务而带来的对学生成长全过程的漠视，可能是其中的重要原因。因此，假设教师在日常教学中，高度重视学生成长的全过程，在系统发展的思想指导下完成自己的教学任务，应该能够促进教育教学质量的提高。本研究即是在这一思想指导下的应用研究。通过对比实验前后的教师素质状况、教育教学水平状况，验证实施“整合连贯型”教师教育模式在职后教育中的成效，为今后进一步在更大范围推广实施提供实践依据。

整合连贯型；九年一贯制学校；校本教研

在全国范围，基础教育领域实施新课程改革已经十多年了，这一符合当前世界教育发展大趋势的改革举措，不是全国一刀切式的整齐划一的行政指令式的改革，正相反，反应各区域、学校个性特点的个性化特征正在全国各地呈现出来。围绕着体现新课程理念，各地都有不少生动的改革成功的案例。其中，获得全国基础教育改革一等奖的项目清华附小的“1+X课程”改革实验就是一个典型代表。但是，对于基础教育发展来说，不能简单移植外地的做法，必须基于本地、本校的实际，因地制宜、因校制宜地进行改革实验。

对于云南基础教育而言，发展底蕴薄、基础差、水平参差不齐是基本现状，各学校教师努力工作与教育成效之间的反差，也是困扰广大教师的严酷现实。学校教育教学质量的关键在于教师，这是无需再进行论证的基本规律。“整合连贯型”教师教育模式作为基础教育改革发展中的新理论，直接作用于教师水平提升方面，应该能获得积极成果。

一、“整合连贯型”教师教育模式理论的简介及实施愿景

“整合连贯型”的教师教育模式概念及理论，是罗明东教授在“‘整合连贯型’：教师教育模式改革的新探索”一文中首先提出的。该理论紧紧联系当前我国基础教育发展和教师教育发展的实际，所提出的教师教育培养模式较之当前普遍存在的分段式教师培养乃至分段式从教的现实，更强调教师在基础教育服务应具备一体化发展特征，以满足基础教育内容和学生发展中显示出的衔接性、系统性和完整性的要求，在理论界引起了很大反响。文章在刊载于《学术探索》(2011，第10期)之后，又被《新华文摘》(2012，第1期)全文转载，并获云南省人民政府第十六次哲学社会科学一等奖。在该模式的实践方面，云南师范大学、昆明学院、楚雄师范学院已开始在教师教育职前培养阶段进行尝试，也呈现出了一大批研究成果。

在当前快速发展基础教育领域，对教师素质提出的更加综合、更加系统和更加全面的要求，与现实中仍以分段式的培养和使用的现实，越来越显示出尖锐的矛盾。“整合连贯型”教师教育模式的提出，为解决这一矛盾寻找到了一种现实而又合理的应对策略。如能找到一所九年一贯制学校，愿意以该理论为指导，系统开展以教师校本教研为核心的致力于提升全校教师课程理解和教学实施水平，进而带动全校教育教学水平提升，作为转型中的应用型本科师范院校，既能为基础教育的改革和发展提供直接的指导和服务，又能为“整合连贯型”教师教育模式理论提供职后部分的检验机会。适逢双柏县大麦地乡中心学校是一所九年一贯制学校，又有强烈的教育教学改革意向。如果该实验能够在该校实施并产生成效，不仅能为“整合连贯型”教师教育模式的理论提供坚实的实践支撑，更能为解决困扰当前基础教育诸多难题的局面提供一种现实的解决方案，进而提升基础教育的整体质量和效能。因此，将该理论迅速投入基础教育实践的理论和实践意义都非常重大。

二、实施“整合连贯型”教师教育模式理论的顶层设计思路

本项研究的基本定位是校本研究，因此主要内容就是基于大麦地乡中心校的特点，按“整合连贯型”教师教育模式的内在精神，对全校教师进行跨学段的整合式教研。在其他影响教育教学质量的因素基本不变的条件下，通过改变教师教研的内容、状态，致力于提升全校教师的整体教学水平。

基本思路是：重点不在教师专业发展的内涵界定上，而是在教师专业发展过程中，在日常教学行为、教学理念的变化以及最终体现的学生学业成绩的提升。因此，在实验开始前、实验进行中期、实验完成后，分别进行必要的数据采集，以对比实验假设的实现程度，评估产生变化的成因。

研究的主要内容：依据“整合连贯型”教师教育模式的基本思想，全校教师分别按照课程(不分学段)和学段(不分课程)进行每月二次的专题教研活动。教师日常坚持小学、初中阶段交叉评课；每次教研活动都预定主题，要求各教师根据研讨主题准备研讨发言。在整个研究中，自变量为“整合连贯”思想指导下开展教师“校本教研”，因变量为教师专业发展、学生学业成绩的变化，条件控制为全校任课教师。研究的实验类型为按时间序列设计的准单组实验、多因子实验，实验假设是：

1.对各学科、两个学段(小学、初中)1—9年级被试教师的专业发展进行一系列周期性测量，在测量的时间序列中引进实验处理(X—“整合连贯”思想指导下开展教师“校本教研”)，然后观测引进实验处理前后教师专业发展的变化趋势，从而推断实验处理(“整合连贯”思想指导下开展教师“校本教研”)是否产生效果。

2.教师不同发展阶段、不同个体背景变量教师(性别、年龄段、职称、学历背景)群体，在引入实验处理(“整合连贯”思想指导下开展教师“校本教研”)后在教师专业发展是否存在差异。

在第一学期，安排如下研讨主题：

内容时间 课程研讨学段(小学或初中)研讨9月课程的目标、价值观本学段的主要目标、任务10月课程在不同学段的知识序列特点各门课程与相邻课程的内在联系11月课程实施的组织形式与方法音、体、美课程组织与校园文化12月课程的评价与实施学生心理健康活动开展

在第二学期，安排如下研讨主题：

内容时间 课程研讨学段(小学或初中)研讨3月某教学方法在不同年级的实施特点本学段学生学习特点与学习指导4月学习单元的组织策略综合课程组织范例分享5月校本化的课程资源利用综合课程实施与课程综合化6月课程的评价与实施校本课程的开发与实施

围绕实验要求，分别在实验前、实验中期和实验结束采集该校各门课程的学生考试成绩作为客观指标，教师对课程的认识、态度和研究水平等，通过教师参加实验前后的教研活动成果(教研文章)、带有普查性质的“基础教育课程研究问卷”的调查结果进行对比分析，从中得出本实验的教师发展状况、学生学习成长变化的结论。

应当确信，在教学运行过程中，高质量的教研活动是保障和提升教学质量的关键。根据九年一贯制学校特点，依据“整合连贯型”教师教育模式的思路，要求教师研究九年期间的课程和教学，重视基础教育发展的整体学习，使教师在系统把握课程要求的前提下实施授课，是提升教师素质和教学质量的关键。

三、实施该方案可产生的效应及前景展望

在校本教研中，无论哪一个具体的研讨任务，所追求的核心目标是在1—9年级(全学段)，所有教师都应对某课程的核心价值追求、本课程与其他课程的内在联系形成共识。对其他方面，则可相互交流体现教师或班级个性的不同做法，以达到在共同的目标价值追求的引领下，最大限度地形成教育合力，推动学生成长的目的。在研讨中，自然会有不同的理解，但正是这些不同的理解，能使全校教师更深入地研究本校专属的、自己面临的教育教学问题。从中自然地体现出校本教研对教师综合素质提高、学校教学水平提高的助推作用。

(一)产生的效应分析

教研活动，是任何一所学校工作的常规。但是将全体教师组织在一起，规律性地、频繁地进行校本教研，不仅对于双柏县大麦地乡中心校，甚至对很多学校而言，都是一种新尝试。可以预见的是，一旦整体展开，将对学校日常工作产生如下效应：

1.激活效应。年复一年、日复一日的规范管理下的教学工作，容易使教师在教学工作中进入一种程式化的工作状态，一旦该状态中缺乏研究和创新的动力，势必将教学带入缺乏生机与活力的窒息状态中。该方案的最大特点在于要求全校教师基于本校学生的特点和自身的教学状况来展开研究，研究的成果能直接体现在教学实践中。且全校范围内频繁的、共同面对的研讨任务将营造一种积极向上的竞争氛围，这将对学校研究风气的形成产生直接的激活效应。

2.联动效应。广泛的研究一旦展开，围绕着各月研讨任务，在对任务的理解、实施、评价等多方面将产生若干各教师关注的子问题，这些子课题将涵盖学校工作的方方面面。在各自深入研究子问题的过程中，在全校范围将产生无穷的联动，催生更多的研究成果，最终推动学校育人质量的持续提升。

3.示范效应。对于本校教师而言，总有教师的研究成果脱颖而出，在教育教学工作中取得明显成效；对于其他学校而言，随着从事该项研究的学校在教育教学中逐渐取得成效，也势必会产生显著的示范作用。无论对本校教师群体，还是对相邻学校而言，结合自己学校特点，潜心研究教学、提升教学质量水平必将成为各学校、各教师竞相进行的工作常态。这正是学校育人质量持续提升的支柱。

4.激励效应。应当相信，所有教师、所有学校都有持续提升自己教学质量的愿望与责任感。在实践中，深入持续的研究必然带来教师履职能力的持续提升，这种提升本身就是教师职业成就感的直接支撑，其中所产生的激励作用也必将是持续的。

(二)前景展望

本方案呈现的仅是一个学年的校本研究主题。可以想见，按此方案进行若干学年、多轮次的研讨后，广大教师对基于校本的课程研究、教学研究的深度、广度将持续提升，教育教学质量也将持续提升。常态化的校本研究在教师水平提升导致育人水平提升又促进教师水平提升这样的良性循环中，学校育人的综合质量和水平必将获得可靠的工作机制和工作氛围方面的保障。

目前，该方案已经在双柏县大麦地乡中心学校启动实施，在实施过程中一定还会呈现出若干具体问题，但这也是校本教研的魅力所在。因为研究，所以发现了问题，在解决问题中，实现了教师成长和教育教学水平的提升。这既是教育发展规律的体现，也是本次校本教研探索的初衷。

[1]罗明东.“‘整合连贯型’：教师教育模式改革的新探索”[J].学术探索，2011，(10).

[2]罗明东.我们怎样培养应用型本科人才[J].楚雄师范学院学报，2014，(8).

[3]罗明东.我们怎样培养基础教育教师[J].楚雄师范学院学报，2014，(5).

(责任编辑 王碧瑶)

Framework of School-based Teaching and Research of Nine-year Schools in the Mountainous Areas of Yunnan Province—— Exploring Integration-Continued Teacher Education Model

YANG Guolong

(SchoolofEducation,ChuxiongNormalUniversity,Chuxiong, 675000,YunnanProvince)

Ever since the introduction and establishment of the integration-continued teacher education model of Prof. Luo Mingdong, its influence has been increasing. Among the numerous factors related to education quality improvement is the neglect of long-term integral growth of the students due to fragmentized teaching arrangements and responsibilities of the teachers. The long-term integral growth of the students should, therefore, enjoy adequate attention in routine teaching and the teaching objectives should be accomplished under the guidance of systematic development to guarantee improvement of quality of both teaching and education. This study of the present author is an applied one under this idea that takes a contrastive view on quality of both the teachers and their teaching before and after the experiment to demonstrate the effect of the integration-continued model when applied to education. This study can supply basis to wider application of this model in the future.

integration-continued model, nine-year school, school-based teaching and research

楚雄师范学院校地校企合作专项项目“整合连贯型”教师教育模式在一贯制基础教育学校校本培训中的应用研究，项目编号：XDXQ1507。

2015 - 10 - 14

杨国龙(1964—)，男，满族，楚雄师范学院教育学院副教授，研究方向：教育学原理。

G655.12

A

1671 - 7406(2015)11 - 0069 - 04