英语教师教师信念与课堂教学行为相关性的定量研究

窦 岩

（海南医学院 外语部，海南 海口571199）

一引言

教师信念这一语言教学中相对较新的概念可以上溯到上世纪70年代中期Lortie发表的关于教师“社会化”的经典研究(Lortie,1975)[1]。Lortie的研究把“教师思考”作为教育学中的一个概念引入，并且视教学为一个认知过程(Freeman,1996)[2]。这一崭新范式的核心在于对教师的精神生活及其知识的关注。教师的所思所想，教师的具体行为，以及他们如何将其带入教学当中近年来才开始在外语研究中引起关注(Velez-Rendon,2002)[3]。人们开始关注“教师思考，教师认知，教师学习，以及教师知识”(Freeman,1996)[2]。Clark和Peterson(1986)[4]认为教师思考过程包括教师理论、教师信念、教师计划、教师思考和决定。Johnson(1994)[5]认为对于教师信念的研究基于三个基本假设：(1)教师信念影响感知和判断。(2)教师信念对教师课堂行为产生影响。(3)了解教师信念对于改进教学实践以及教师教育至关重要。

研究表明教师行为受教师思想控制，而教师理论及信念相当于一个过滤器，教师的指导性判断及决定均受其影响

(Shavelson&Stern,1981[6]；Pajares,1992[7]；Woods,1991[8])。教师信念是教师课堂行为及教学技能的主要来源。

Richards和Lockhart(1996)[9]强调教师信念对于教学文化的重要性时，认为“（教师）信念和价值观是教师多数决定和行为的基础”。在回顾教师信念研究时，Pajares(1992)[7]断言“教师信念的调研是教育调研的必要而有价值的通途”，因为此方面的调研已“表明了教师教育信念与教学计划、教学决定、以及课堂实践有着密切的关系”。Richards,Gallo,和Renandya(2001)[10]指出教师信念的研究“是理解教师如何概念化自身工作的过程”。

本研究将教师信念定义为“教师用来反思其教学现象的一系列指导原则。这些原则影响教师的课堂行为；课堂行为还受环境以及教师个人经历的影响”这一定义可能无法涵盖教师信念所有的研究关注点，但可以满足本项研究所需。

本研究关注英语教师教师信念与其课堂教学行为的相关性。研究试图找出英语教师信念与课堂教学行为是否相关，如果相关，其教师信念如何、在多大程度上影响其教学设计、教学策略、及课堂教学行为。本研究的最终目的是为英语教师职业发展提供必要信息以使他们的工作生活更为高效、更有收益、更有愉悦性。

二 研究对象及方法

本项研究以海南省四所本科院校从事英语教学的教师为研究对象，采用定量研究的方法，设计了两份调查问卷。其中《英语教师教师信念调查问卷》以Horw itz的BALLI(1985)和朱苑瑜(2003)[11]编制的教师信念调查表为基础，从课堂管理、课程、课程教学与评估、以及习者的学习四个方面调查教师信念；《英语教师教学行为调查问卷》为作者自编，以《英语教师教师信念调查问卷》为基础，用以了解以教师信念为基础的相应的教师具体课堂教学行为与自己的课堂教学行为相符合的程度。与《英语教师教师信念调查问卷》相对应，调查表从四个方面调查教师具体课堂教学行为：课堂管理、课程、课程教学与评估、以及习者的学习。两份问卷均采用里式量表。发放问卷之前，作者随机选择了六位英语教师进行了导航性测试，根据反馈对问卷内容做了微调。

本次调查共发放问卷90份，回收84份，回收率为93.3%。回收的84份问卷中4份问卷因内容不全无效，回收有效率为95%。

对教师信念及其对应课堂教学行为采用SPSS 10.0进行数据分析，包括信度测试，研究方法、样品规模、最大值、最小值及标准差的描述性分析，以总结研究对象对自己的教师信念以及相应课堂教学行为的反馈，随后对教师信念及其相应课堂教学行为进行了相关性分析。

三 数据分析

（一）描述性分析

1.课堂管理。《英语教师教师信念调查问卷》（TBQ）表明研究对象赞同成功的教师应善于运用交流与辅导的技巧、尊重学生的不同意见、鼓励学生自我管理以培养其自主性、课程和教学的主要目标是培养学生自尊、兴趣和成就感。《英语教师教学行为调查问卷》显示研究对象的信念与自己的实际课堂教学情况相符合的程度分别为77.5%,87.5%,70.5%,和84.4%。表明英语教师对于教学管理的信念比较一致，而且其实际课堂教学行为与其信念基本相符。

2.课程。《英语教师教师信念调查问卷》表明15%的教师认为教学内容、教学过程、及评估标准应完全由教师主导，学生不应参与决定，《英语教师教学行为调查问卷》表明26.3%的教师在具体确定教学内容、过程、评价标准时从不和学生商讨。6.3%的教师认为教科书的内容是专家确认的知识，教师教学时不必质疑；而在实际教学中12.5%的教师对教材内容的准确性从不质疑。68.8%的教师认为教导学科知识及技能是教学活动的重点，实际教学中67.5%的教师所设计的所有教学内容都是围绕课本内容展开的。95%的教师认同课程设计与发展应配合学生兴趣、需要与认知能力，88.8%的教师在确定教学内容时会结合学生的兴趣、需要和接受能力。由此可见，教学内容、教学过程、评估标准、教材权威性及课程设计方面，教师信念与教师课堂教学行为基本接近。

然而有趣的是，只有30%的教师认同教师应完全按照学校的课程进度表来进行教学活动，但在实际教学中却有61.3%的教师完全按照教学计划的进度上课。尽管81.3%的教师认同教师应有设计课程及选择教材的自主能力，实际只有25.3%的教师自己选择适合学生的教材并自行设计教学内容；73.4%的教师认同教学应与学生的生活经验相连结，取材自生活，但只有57.5%的教师教学内容总是取材自生活，或与学生的生活经历相关。这表明在教学进度、教学设计方面，教师信念与其实际教学行为存在偏差。

3.课程教学与评估。对于兴趣和英语国家文化对于英语学习的重要性、语言学习的有效方法、母语在外语学习中的作用、课堂氛围的营造、多媒体的辅助作用、关注所有学生方面，教师信念与其实际教学行为基本一致。

然而，关于课程教学，教师信念与实际课堂教学行为之间也存在很多脱节的方面。尽管只有72.5%的教师认同用语言的机会多少对英语学习的效果起决定性作用，91.3%的教师在实际教学中鼓励学生利用各种机会使用英语，也就是说，超过10%的教师实际上是在鼓励学生利用各种机会使用英语，但教师本人却没有意识到。这说明了教师信念的隐蔽性。

对于学生的评估，88.8%的教师认为应运用多种评价方式,包括笔试、口试、课堂表现、学生起点、努力程度，而非只依据考试分数来评价学生的学习，91.2%的教师实际也是如此操作的。但对教师的评估，虽然只有16.3%的教师认同只要能够增进学生的学业成绩，就是“好老师”，但多达60.8%的教师经常在课堂上强调四级考试的重要性及相关信息；51.3%的教师不认同这一说法，但只有16.5%的教师很少强调四级考试的重要性。

对于教师信念的来源，70.9%的教师认为教师个人的学习经历对教学影响很大，而在教学实践中53.8%的教师在教学时会回想自己上学时老师当时是如何教授的，这表明其他教师信念来源的存在。86.3%的教师认为要成为一位好老师，就要持续地检验自己对教学的假设与信念，95%在教学中经常反思自己的教学方法和效果，并不断调整。

对于“英语的价值在于它是一种交际工具而非一套需要掌握的知识系统”的信念，及对应的教学行为“上课时我强调英语的工具性而不是知识性”，赞同、不确定、不赞同的比率分别是48.1%对41.3%,24.1%对31.3%,和27.8%对27.5%.由此可以看出，教师对于外语学习的目的持不同看法。这与作者在与本项研究配套的关于英语教师教师信念与课堂教学行为的定性研究中的发现一致——三位作为研究对象的教师对于外语学习的作用看法各不相同，以传递知识为目地的说教式，从直接观察中归纳式学习、教师解释最小化的发现式，及旨在培养批判式思维的互动式。

4.习者的学习。77.5%的被访者不赞同老师教什么，学生就学什么，而在相应的教学实践中70.9%的教师不赞同“只要求学生掌握上课时讲授的教学内容”。69.6%的教师认同学习方法与策略对于英语学习效果起决定性作用，实际有78.8%的教师经常教给学生学习策略和方法。

87.5%的受访者认为学生应该为自己的学习负责任，而在实际教学中只有56.3%的教师要求学生制定自己的学期和长期学习计划，执行、监控并调整。这一结果表明教师应强化对学生的管理并适时提出指导建议。对于学生在学习中的作用，尽管只有36.7%的受访者认为学生的依赖性都很强，不会主动地学习，45.6%不赞同这一看法，但多达73.8%的教师总是给学生安排学习内容，并检查完成情况。46.3%的受访者认同学生与学生之间的关系应该是互助，而非竞争，实际教学中67.9%的教师会组织合作学习小组，要学生互帮互学。

对于教学效果，72.2%的教师认为学生自己理解所学的比由别人告知的学习效果好，但只有55%的教师在课堂教学中只讲授教学重点难点。传统观念中的教师作用——“传道授业解惑”，学生适应老师、以及四级考试的压力等因素可能是导致信念与行为偏差的原因。

对于教学过程以及教师作用的理解受访者的信念也不尽相同。25%的教师认同“听、读能力的培养应先于说、写能力的培养”而45%的受访者不认同，在实际教学中22.5%要求学生先提高阅读听力水平再练习口语写作。对于“由教师讲述教学的效果会大于学生自己建构知识”，26.3%赞同，33.8%中立，40%不赞同,实际教学中，教师的课堂教学行为与之信念基本对应。

19.7%的教师注重教师“怎么教”而60.5%的教师更关注学生“如何学”，但在实际教学中，32.5%的教师更关注教师“如何教”，42.5%的教师更关注学生“如何学”。对于教与学的关系，教师信念与其课堂教学行为之间存在明显偏差，表明很多教师意识到从教师的角度看，相对于学生“如何学”，教师及教学是更加容易控制的变量，对教师及教学的关注更容易产生效果，从而更加有效。

（二）相关性分析

教师背景与其课堂教学行为的相关性分析见表1。

变量 值学历与教师信念 R=0.271；P=0.896学历与课堂教学行为 R=1.895；P=0.120年龄与教师信念 R=0.926；P=0.540年龄与课堂教学行为 R=1.624；P=0.062教龄与教师信念 R=1.261；P=0.268教龄与课堂教学行为 R=2.275*；P=0.025

相关性系数值在0.05水平（双尾）是才有意义，由上表可以看出，尽管相关性很弱，教龄与课堂教学行为是唯一相关的一对关系。

组类对应分析表明，从总体来看，教学管理、课程、课程教学与评估、以及学习四个大方面教师信念与其课堂教学行为都存在相关性（见表2）。

由于相关性在0.05水平上（双尾）有意义，上述四组的P值均低于0.05（双尾），即教师信念与其课堂教学行为之间存在相关性。其中，教师信念预期课堂教学行为间在教学与评估方面相关性最强(0.605)，在学习和教学管理两个方面较强(0.442)，而在管理方面则较弱(0.275)。

由此可以看出，教师信念与其课堂教学行为之间存在相关性，也存在差异。这说明教师在课堂上的教学行为，在某种程度上，与其所持信念不同。

统计表明，教师关于课堂管理、课程、课程教学与评估、以及习者的学习的信念在某些方面很接近，而他们相应的课堂教学行为也与其信念相对应，但许多课堂教学行为并不总是与其信念一致，正如作者在另一项有关教师信念与其课堂教学行为相关性的定性研究中的发现一样。造成教师信念与教学行为出现偏离的原因分析为：1.现存自上而下的教育体系中行政部门不仅制定政策，还规定了教学过程中的细节，教师的自主权限往往相对有限；2.多数非英语专业英语教师超量工作，因而用于选择理想教学材料的时间有限；3.教学时数有限；4.国家统一考试的压力；5.授课班级过大，学生人数过多。

四结论

本项研究的主要发现：1.英语教师的课堂教学行为基本与其信念一致；2.教师课堂教学行为与其信念也存在某种程度的差异。教师课堂教学行为并不完全反应其教学信念，反之亦然；3.某一信念可以通过若干课堂教学行为体现，而某一课堂教学行为也可以是多个信念的表达；4.教师关于语言习得的许多信念源自于其自身所参加的培训，尤其是成为教师前所受的培训。教师倾向于使用提炼于个人学习经验、教学经验及个人经历的教学方法和策略;5.教师课堂教学行为不仅仅是个人教学信念的体现，还受包括学校要求、学生期待、指定教材、班级规模、课时长短以及教学设备等外部因素的影响。教师主要通过策略性的妥协应对此类限制。

由此可见，本项研究的发现与Clark&Peterson(1986)[4],Pajares(1992)[7],Calderhead(1996)[12],Smith(1996)[13],Richards和Lockhart(1996)[9]的发现一致。

[1]Lortie,D.1975.Schoolteacher:A Sociological Study.Chicago:University of Chicago Press.

[2]Freeman,D.1996.The”Unstudied Problem:Research on Teacher Learning[A].In D.Freeman and J.C.Richards(eds).Teacher Learning in Language Teaching[M].New York:Cambridge University Press.

[3]Velez-Rendon,G.2002.Second languageeducation:A review of the literature.Foreign Language Annals35,pp.457-467.

[4]Clark,C.M.&Peterson,PL.1986.Teachers’thought processes.In M.C.Wittrock(Ed.),Handbook of Research on Teaching,255-296.New York:Macmillan.

[5]Johnson K.The emerging beliefsand instructional practice of pre-service English asa second language teacher[J].Teaching and Teacher Education,1994,10,(4):439-452.

[6]Shavelson.R.＆P.Stern.Research on teachers’pedagogical thoughts,judgments,decisionsand behavior[J].Review of EducationalResearch,1981(51):455-498.

[7]Pajares,M.F.Teachers’beliefs and educational research:clearing up amessy construct[J].Review of Educational Research,1992,62(3):307-332.

[8]Woods,D.Teachers’interpretationsof second language teaching curricula[J].RELC Journal,1991,22(2):1-19.

[9]Richards J.C.&LockhartC.Reflective Teaching in Second Language Classroom[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press,Beijing:People Education Press.Cambridge:Cambridge University Press,1996/2000.

[10]Richards,J.C.,Gallo,P.B.,&Renandya,W.A.2001.Exploring teachers’beliefsand the processes of change.PAC Journal,1(1),41-64.

[11]朱苑瑜.国中实习教师之教师信念改变与其影响因素之关系[J].台湾师范大学学报,2003,(1).

[12]Calderhead,J.1996.“Teachers:Beliefs and know ledge”in Berliner D.C.and Cafe R.C.(eds.)Handbook of educational psychology.New York:Simon and SchusterMacm illan.

[13]Smith,D.Teacher decision-making in theadultESL classroom[A].In D.Freeman and J.Richards(eds.),Teacher Learning in Language Teaching.New York:Cambridge University Press,1996:197-216.