试论人才培养模式的“三个层次”与“四个维度”

毛锦茹 杨高峰 李淑敏

摘 要：正确把握人才培养模式的概念内涵，对于深入探讨当前教育教学改革的理论与实践问题，具有重要的学术价值和现实指导意义。依据教育学关于“模式”概念的阐释，从观念、制度、操作三个层次和理念、目标、过程，以及效果四个维度，对人才培养模式所反映的功能性教育活动进行理论剖析，试图说明什么是人才培养模式，从理论与实践的结合上完整、准确地理解人才培养模式。

关键词：人才培养模式;理念;课程;方法

中图分类号：C961;G64文献标志码：A文章编号：1008-3561（2015）18-0001-03

所谓模式，并非一成不变、保守僵化的条条框框，而是一系列观念、行为倾向和诸多形式化的规范体系的总和。美国著名高等教育专家罗伯特·伯恩鲍姆曾经说过，“教育领域里其实并无模式可言，模式只是这样一种事物：它只是从现实中抽象出来的一系列概念的组合，用以帮助教育者和被教育者理解复杂的事物罢了。”因此，模式应该不同于对本真事物（原型）进行结构意义上模拟的模型，而是渗透人类文化和价值观念、具有明显思维特征和行为倾向的科学概念。它不仅在自身相对静态的要素结构上是区分层次的，而且所反映的相对动态的功能性教育活动也是多维度、阶段性和整体性的，体现了逻辑与历史的统一。按照上述理解，人才培养模式大体上可以区分为观念、制度、操作等三个层次，并分别由理念、目标、过程以及效果等四个维度构成。其中，“三个层次”的有机结合体现了人才培养模式的静态结构;“四个维度”相互衔接、依次转化，则反映了人才培养模式的动态过程。当然，人才培养是一个开放、复杂的巨系统，其运行模式，无论是静态结构，还是动态过程，都会涉及诸多要素，远远不止这“三个层次”和“四个维度”。这里，笔者试图从理论上说明什么是人才培养模式，期望引起人们的深入探讨和學术争鸣。

一、观念层面：教育价值取向及其理念体系与人才培养对象的目标定位

深刻理解人才培养模式的概念内涵，首先要把握其理论建构的内在逻辑。为此，必须全面分析隐含于人才培养理念中的现实价值需求。只有明确社会发展对人才培养的现实价值需求，并具体化为人才培养层次、类型和所涉及的专业领域，才能依据不同层次、专业领域或岗位类型人才的划分，对培养对象进行目标定位。围绕培养目标定位，才能研究制定衡量现实价值需求满足程度的人才培养规格和质量标准。显然，由理念到目标直接反映了人才培养的价值取向，其实质是对人才培养模式的观念性把握和理论建构。

1. 理念是对人才培养的观念性把握或主观反映

任何人才培养模式，首先是理论逻辑的产物，其次才是对实践所形成的历史过程及其经验特征的科学抽象和理论概括。以往关于人才培养模式的研究，较为关注功能性教育活动具体实施过程的表象（如人才培养的方式、方法和手段）或呈现出来的历史特征（如人才培养的目标和过程特征），而忽视了表象背后的本质，也即对人才培养模式的形成及演变发展起决定性作用、具有丰富历史文化内涵的人才培养理念与指导思想。探讨理念与人才培养对象的目标定位之间的相互关系，就是要说明观念层面的理念与指导思想是人才培养模式建构的逻辑起点，对人才培养价值取向和目标定位具有重要的理论牵引作用和价值导向功能。

2. 理念的形成反映了时代变革和社会变迁对于人才培养的现实价值需求

法国著名学者涂尔干在研究教育思想的演进时提出：“教育转型始终是社会转型的结果与征候，要从社会转型的角度入手来说明教育的转型。”无论社会发展是否会有人才培养的作用，社会发展或早或迟都将导致人才培养理念的形成。不论上述理念是如何产生的，都将对人才培养具有重要的价值导向功能。这种价值导向功能还需要通过社会发展对人才培养对象的目标定位，才能加以实现。

3. 由理念到目标是一个从价值引导到价值需求逐渐明晰化和具体化的认识过程

一般来说，理念是抽象的、概括性的，而目标则相对具体一些，也显得更加丰富和容易理解。那么，理念是如何通过现实价值需求的明晰化和具体化，逐渐转化为目标，从而实现人才培养对象的目标定位的呢？这一点，恰恰是以往研究者容易忽视或刻意加以回避的要害问题。事实上，以往研究者忽略的恰恰是对于全局来说较为具体的细节性问题，而这些细节性问题又在实际运作中发挥着重要作用。由此可见，加强对人才培养的战略关注，深化由理念到目标的理论研究，是人才培养目标定位科学性、准确性、合理性和可行性的根本保证，更是深化教育教学改革，创新人才培养模式的关键环节。

从根本上讲，由理念到目标的逻辑展开过程，要解决的是社会发展对人才培养实际影响的理论认知问题，也即培养什么样的人的问题，实质是人才培养对象的目标定位问题。具体讲，对于人才培养对象的目标定位，至少包括时代背景和任务环境分析，适应社会发展新形势的现实价值需求的明晰化和具体化，现实价值需求满足程度的科学定位和准确度量。其中，对于时代背景和任务环境的分析，实际上是一个理念形成的过程，解决的是价值导向的问题;现实价值需求的明晰化和具体化，实际上是一个专业设置不断调整完善的过程，解决的是人才培养的层次、类型及其结构如何布局的问题;现实价值需求满足程度的科学界定和准确度量，实际上是一个关于人才培养目标的定性和定量研究的过程，解决的是不同层次、专业或岗位类型人才的基本规格和质量标准如何制定的问题。概言之，从理念形成到价值导向功能发挥，从专业设置到人才科类结构布局，从人才培养目标的定性、定量研究到具体科类人才培养规格和质量标准的最终制定，大体上反映了人才培养战略设计的逻辑过程及其理念体系。

二、制度层面：教育内容选择及其课程体系与人才培养方案的整体设计

除了理念对于目标定位的价值引导功能之外，还有一个制度化和价值规范问题。就是说，需要通过功能性教育活动的制度化，进一步将由目标定位所确立的培养规格和质量标准落实到教育内容选择，形成以课程体系与教学内容为核心的人才培养方案。

1. 课程是人才培养由理念、目标向过程及其效果转化的重要桥梁或纽带

作为观念层面的理论性认识成果，理念和目标尽管从价值引导和根本方向上决定了人才培养的功能性教育活动，但它们都不可能自动实现。就是说，理念和目标只有通过制度化，即包括课程体系构建和教育场景营造在内的各种功能性教育活动的整体设计，将其转化为具有可操作性的人才培养方案，并由能够深刻理解和不懈追求的人来实施，才能最终加以实现。

很显然，制度化设计是理念体系转变为课程体系并最终向操作层面的方法体系过渡的中间环节和重要机制。这里，制度既可以理解为通过责任、权利和利益来规范教育行为主体和调整主体之间相互关系的规则体系，也可以理解为旨在保证人才培养方案有效实施、且有一定强制力和普遍约束力的政策宣示或法律文本。可见，教育内容选择是为了促进理念的顺利实现，而理念实现的前提是制度化，即变得可以实际操作。这样，作为制度化物质载体的课程便充当了理念经由制度化向实际操作即功能性教育活动不断转化的重要桥梁或纽带，使得理念和目标能够与过程和效果相联系而最终得以实现。

2. 课程体系的构建体现了教育内容及其学习序列的制度化设计

理念和目标一旦被人们认可，接下来便是用什么来培养人的问题，即教育内容选择或课程设计及其体系构建的问题。所谓课程设计，就其内涵而言，主要是指教育内容的选择和组织安排。这里，“课程”的“课”，可以理解为教育内容、教学科目，是用来实施人才培养、将功能性教育活动中作为主体的教育者与作为客体的受教育者之间联系起来的媒体;“程”则有程序、进程、次序等组织安排方面的含义。课程设计则是对教育内容、教学科目，也即“课”和相应的先后次序，进行的有目的、有计划地规范或设计。

应该指出的是，课程设计的目的性是就人才培养及其功能性教育活动所要实现的目标而言的，主要体现在对教育内容的范围限定和具体知识领域或经验阅历的合理选择。如果说，与人才培养相关的学科专业布局或科类结构的调整和优化侧重于教育内容的范围界定，那么，课程体系构建与人才培养方案设计则强调了课堂教学中不同知识领域和非课程教学的学习体验或经验阅历对于人才知识能力素质结构状况的实际意义，其实质是显性知识（可以形式化，数字化的理论知识）学科化与隐性知识（属于缄默性，难以用语言描述而主要靠个体实际体验或感悟的技能知识）模块化的组合。

至于课程设计的计划性，则主要体现在具体课程或特定教学科目的合理设置及其先后次序的适当安排，具体表现为教学目标是否有助于人才培养总目标的实现，教学内容能否反映任务环境（教育之外的诸多社会历史条件的总和）新变化及其对人才知识能力素质结构的实际要求，教学方法和手段适应不适应教学内容的表达或教学目标的实现，以及課程学习先后次序是否反映知识发展的内在逻辑或职业能力发展的实际要求。一句话，课程设计的计划性反映了课程与课程之间的有机衔接，体现了人才培养过程中以课程为载体的文化传承与知识传播的内在逻辑上的一致性，也体现了课程在时间序列上的前后承接和空间结构上的相互支撑。

3. 由课程到培养方案体现了人才培养由理念向过程的制度性转化

理念和目标的制度性转化，不仅要以社会发展对人才培养的现实需求为时代背景或任务环境，而且还必须以反映和体现上述现实需求的课程为切入点和重要载体，以相应的课程设置为基本路径，将目标指向对功能性教育活动具有规范和引导作用的人才培养方案。

有了好的制度设计，还需要在理性自觉的基础上作出相应的制度安排，这才是理念和目标制度化的关键。所谓理性自觉，强调的是要通过理论批判与学术争鸣来揭示真理，使人们以理性方式建立某种坚定的信念。这里，信念的力量，也就是对人才培养方案本身是否有信心，能否确保方案得到有效实施，是功能性教育活动有目的、有计划地全面展开，从而使得理念和目标从最初形式化的价值需求（起点），经由制度化的价值规范（中介）向“实质性”行为（中介）转化而最终加以实现和达到预期效果（终点）的关键性因素。

由此可见，从课程到方案，包括对于方案实施的制度性安排，是一个完整的制度化过程。这一制度化过程，不仅包括从观念的价值引导到制度供给，从培养目标的定位到学科专业设置及相应的课程体系构建、从具体专业培养目标的具体分解即培养规格和质量标准的精心设计到相应的课程设置及其实施的制度化安排等诸多环节，而且体现了从培养途径选择到教学方式方法和手段运用等一系列功能性教育活动的整体设计。尤为重要的是，在制度化的理念中更加突出了信念的重要意义，甚至将信念的力量视为制度化的理念能否向人才培养过程及其效果顺利转化的关键。

三、操作层面：教育场景营造及其方法体系与人才培养过程的组织实施

如何营造有利于人才健康成长和全面进步的教育场景，也就是怎样围绕人才培养目标开展各种功能性教育活动的问题，解决的才是诸如运用何种方式、方法和手段落实人才培养方案之类的具体细节或技术性问题，属于实际操作层面的实质性行为或方案实施的范畴。

1. 方法对人才培养过程的组织实施及其效果具有决定性意义

对于人才培养来说，理论的逻辑与实践的历史是相伴而生的。理念经由价值引导与目标定位的具体化，内容选择与方案设计的制度化，借助一定的方法包括途径、方式、手段和政策措施，逐渐转化为实质性的场景营造或功能性教育活动过程及其效果，才能使自身得以实现。这是人才培养模式构建的逻辑过程。而作为人才培养的历史起点，功能性教育活动则是对于社会发展的现实价值需求的呼应，是必须借助一定的方式、方法和手段才能加以展开，从而营造有利于人才成长和进步的教育场景。可以说，人才培养模式构建的这一历史过程，与上述逻辑过程需要统一，但却未必统一。实现逻辑过程与历史过程的统一，主要取决于其实现途径和具体方式，包括环境、条件是否有利，以及方法和手段的运用是否妥当，核心是方法。

2. 方式、方法和手段是人才培养及其教育场景营造的方法体系

通常所讲的方法，实际上是指“方法体系”，也即借助必要的物质技术条件，将作为教育者的主体与作为受教育者的客体通过一定的教育内容相互联系起来的途径、方式、方法和手段（含政策措施）的总称。人们之所以将人才培养模式仅仅局限于培养方式、方法等具体操作层面，其重要原因就在于只重视了方法的特殊意义和在实施过程中的决定性作用。事实上，方法的上述意义和作用，是相对于人才培养方案实施过程而言的，也仅仅是在实际操作层面上具有不可替代的重要意义。因此，以往对于人才培养模式的片面性理解和功能定位上的單纯技术倾向，一味地将方法的意义和作用绝对化或夸大化了，说到底是没有认识到内容决定方法，更没有充分意识到比内容更为重要的目标定位和把握现实价值需求的理念才是更能反映或体现人才培养模式本质的东西。可见，人才培养方案也好，教育场景也好，都只是实现人才培养目标的策略选择，反映和体现理念的目标定位才是人才培养模式构建及其演变发展的决定性因素。方法在任何时候都只是功能性教育活动顺利展开或人才培养方案实施的条件和手段，尽管正确的方法在实际操作层面上往往是达成教育目的、实现人才培养目标的捷径。

3. 人才培养效果取决于由入口经教育训练到出口的全程关注及其战略管理

就周期性的人才培养过程而言，从选拔培养对象的招生环节到组织实施教育训练的培养环节，从整个教育训练过程的质量监控和各个阶段教育训练效果的考核评定到学生毕业后在一定岗位从事实际工作，是一个有机联系，不可分割的整体。

一是招生环节要解决的是如何选拔培养对象、也即选择什么样的人加以培养的问题。如上所述，教育的功能只是提供一种场景或环境氛围，一种有利于激发学生内在潜力或创造激情的外界条件，目的在于启发并诱导学生瞄准特定目标或既定方向寻求自我发展的内在积极性，并借此开发学生的各种能力潜质。问题在于，并非所有人都具有成为合格人才的潜质，其次国家或社会能够提供的接受高等教育的机会又是极其有限的。这样就形成了高等教育如何招生的问题，即按照什么样的标准，通过哪些必要的程序和办法，才能招收到那些具有天赋，有可能经过严格的教育训练和实际工作岗位锻炼而最终成为合格人才的候选人（学生）。当然，优质生源并不等于优秀毕业生或合格人才。通过入口或招生阶段的严格把关和公开选拔，将适宜的候选人作为人才培养对象，还只是解决了选择什么样的人加以培养的问题，培养和造就合格的人才仍需要通过严格的教育训练创设一种满足人才培养实际需要的教育场景。

二是教育训练环节要解决的是怎样培养合格人才、也即如何营造教育场景的问题。对于人才培养来说，严格的教育训练和相应的场景营造是功能性教育活动的实质性内容，也是人才成长和进步必不可少的关键性环节。加强教育训练，提升和强化社会发展中的人的因素，变得越来越重要。这里，加强教育训练环节，核心是围绕人才培养目标，营造一种有利于人才成长和进步的教育场景或环境氛围。借用涂又光先生的“泡菜”理论，就是形成良好的校风、教风、学风，处心积虑地酝酿出一缸上好“汤料”，从而使“泡菜缸”这一教育场景发挥应有的环境熏陶和文化感染功能，达到“蓬生麻中不扶自直”的实际效果。

三是出口环节要解决的是训用一致、提高教育质量和效益的制度保障问题。选好人，训好人，根本上是为了用好人。因此，学生毕业到特定岗位上工作只是一个特定的教育训练环节的结束，同时，它更应该成为新的实践锻炼过程的开始，即以此为新的起点，在实际工作岗位上经受锻炼、增长才干，通过积累工作经验和丰富个人阅历，不断寻求自我发展。这里，之所以强调要高度重视使用环节，主要是因为训用脱节不仅导致了人才资源浪费，使得人才因缺乏必要的工作岗位而难以发挥才干和无法施展抱负，而且也暴露了传统思想观念和人才选拔任用机制的种种弊端。可见，从战略上关注出口，必须重视人才的使用，从根本上解决训用不一致的突出性矛盾和问题，并对与此相联系的深层次的文化价值观念和人身依附关系及宗法意识进行深刻反思。

四是关注教育质量和效益的战略管理是影响人才培养实际成效的关键环节。增强人才培养实际效果，一靠教育训练，培养学生主动适应外部环境变化的能力;二靠实践锻炼，不断提高学生运用所学知识研究解决实际问题、创造性开展工作的能力。相比较而言，实践锻炼更为重要。实践锻炼既是对教育训练效果的实战性检验，又是人才培养的根本途径和有效形式。当前，实践锻炼的缺乏，质量意识的淡薄，是传统人才培养模式的主要弊端。分析原因，这里有思想认识上的问题，表现为不注重实践教学，片面强调理论知识学习和学科本位;但更为重要的是，没有将人才培养实际效果即教育质量和效益作为战略管理的目标，缺乏必要的战略关注。

由此可见，对于人才培养顶层设计和组织实施的战略关注缺一不可，两者共同构成了人才培养战略管理的重要内容。其中，基于质量战略的教育管理实际上是联系顶层设计和组织实施、沟通教与学的中介和桥梁。而能否有一支高水平的专业化教育管理干部队伍，努力推进教育管理干部队伍专业化发展则是质量战略成败的关键，更是科学、有效的战略管理的根本保证。因此，必须加强教育管理干部队伍建设，以职业化、专门化、专家化、制度化建设促进学生事务管理专业化，努力实现教育管理干部队伍专业化发展，从而使质量战略落到实处。

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