教师情感教育能力研究述评

程继红

随着新一轮课程改革的不断推进，提出了新三维目标，包括知识与技能、过程与方法和情感态度与价值观。学生的情感发展比之知识和技能的发展对人的可塑性更强，是建立在对人的个性差异以及个人生活经历独特的尊重和理解的基础上，学生情感的发展与教师的关系尤为密切。现今教育的“社会本位论”使得教育目的更偏向关注社会性需求，而忽略了“个人本位论”的需求。如今世界，伴随着经济社会科技的快速发展，人们除了面临外部社会环境危机，如道德缺失、环境污染、资源枯竭、生态失衡等，还面临着严重的人性危机，如对生命意义的不珍视、精神不振、迷茫消极等等问题，使得教育界学者开始越来越关注人的内心情感世界。教师作为教育的主导者，需要具备情感教育能力，这种能力可以在日常教学的师生交往中逐渐沉淀和提高。习近平总书记说：“有人说，好老师的眼神应该是慈爱、友善、温情的、透着智慧、透着真情……应该把自己的温暖和情感倾注在每一个学生身上。”因此，教师拥有情感教育能力既是符合时代发展需求，也是提升自身专业素养必不可少的能力组成部分。

积极心理学的发展和情绪智力理论的提出为教师情感教育能力的研究提供理论基础，都是从心理学的角度对情感能力进行阐述。情绪智力最初在1990年由美国耶鲁大学的萨洛维和新罕布尔大学的梅耶提出，他们认为情绪智力是知觉情绪、浸入和引导情绪促进思维，理解情绪和情绪的意义，成熟调节情绪，促进情绪和思维向更积极方面的能力。另一种观点就是巴昂的《情绪智力手册》提出的，认为情绪智力是影响人应付环境需要和压力的一系列情绪的、人格的和人际能力的总和，直接影响人的整个心理健康，它是决定一个人在生活中能否取得成功的重要因素。其情绪智力作为非智力因素的一种，对人的心理活动具有直接导向作用，其很多内在能力因素是情绪智力的组成要素，情绪智力的研究对情感能力的研究具有借鉴意义。积极心理学又把教师情感教育能力从形式和内容两方面进行概括总结，其形式即情感能力的活动方式，包括认知、表达、调节；内容即情感能力涉及的内容，包括自我情感、学生情感、教材情感。

一、概念界定

1. 能力的概念界定。关于能力的概念，很多学者都是仁者见仁，智者见智的，国内外至今还没有统一的界定。从众多学者的观点中可以总结出：所谓能力，是以人一定的生理和心理素质为基础，在认识和实践过程中形成、发展的完成某种任务的能动力量，是体力和智力的有机结合，物质和精神的动态统一。

2. 教师情感教育能力的界定。能力这一概念的不明确，也使得情感能力这一概念存在模糊性。情感这一词汇在很多学科领域都有对其的研究，如哲学、心理学、社会学和人类学等。不同研究者从各个学科背景出发，以多元化的理论角度和方法论对情感进行了研究，并取得了显著成果。情感能力是指人的情感在处理人与社会、人与人关系以及人自身的活动中表现出的一种功能状态，是人成功完成情感活动所需的个性心理特征。人们从不同的角度和侧重点切入又都有不同的理解，例如陈永明的《现代教师论》认为，教师情感能力是教师与学生进行情感交往能力，一种是把它界定为一种状态，一种是把它界定为某个过程。

二、教师情感教育能力研究现状

1. 国外研究现状。20世纪70年代，发达国家的教师培养都比较注重认知和技能操作的培养，而忽略了对教师情感教育能力的培养，出现了情感教育危机。到了20世纪90年代，西方社会发起了一场“情感能力”教育运动，首先从美国开始，然后逐渐发展到英国等欧洲国家，也引起了很多发展中国家的关注，如希腊、韩国等国家就纷纷进行了相关的教育改革，对教育体系进行了一定程度的革新，慢慢开始注重培养学生的新社会能力，加强教师的情感教育能力，减轻教师职业压力。情绪智力理论和积极心理学的提出为其研究发展奠定了理论基础。

2. 国内研究现状。我国很早对情感教育本身就有比较多的研究，但是对教师情感教育能力这一角度研究的文献并不多。自从1990年提出情感智能概念后，有关“情感能力”的研究就慢慢越来越多，使得其研究内容不断发展和完善。我国朱小蔓教授在1989年的《道德教育论纲》中认为，情感教育能力概念包括情绪识别能力、情感调控能力、情感体验能力、情感沟通能力。我国教师情感教育能力的研究主要是外来引用研究，本土化研究比较少。

三、教师情感教育能力结构内容

从现有研究成果看，对教师情感教育能力结构的建构主要是宏观层面的，集中在对情感的研究，而教师对情感的把握，至今还没有比较详细的专著或者文献资料对教师情感教育能力的微观层面进行深入分析，以利于教师在实践活动中更好地把握。对教师情感教育能力结构的搭建是一个动态变化的过程，学者们从不同角度可以对其作出不同的分类。有学者明确提出，情感教育能力包括情绪识别能力、情感调控能力、情感体验能力、情感沟通能力等。吉尔福特的智力三维结构模式从“操作”和“对象”两个维度来分析教师情感教育能力的结构：“操作”是指情感能力的活动方式，包括情感认识、情感表达和情感调节三种类型；“对象”是指情感能力相关的内容对象，包括自我情感、学生情感和教材情感。这两个维度组合起来就是九种情感能力。戈尔曼从情商的角度研究，认为教师情感教育能力包括教师正确认识和评价自己情绪能力、管理自己情感能力、自我激励的能力、正确认识和评价学生情感的能力、协调师生关系和生生关系的能力。朱小蔓教授又概括自己归纳的五种教师情感能力，包括移情能力、情绪辨认能力、情感调控能力、体验理解能力和自我愿望能力。

四、教师情感教育能力研究意义

1. 理论意义。对教师情感教育能力相关资料梳理之后，可以发现其涉及的理论层面比较广泛。哲学的发端是研究什么是世界的本源问题，最初由泰勒斯提出的“水”是万物本源到普罗泰戈拉的“人”是万物的尺度，从此人们开始把注意力集中在对人的研究上了，尤其以苏格拉底对人的思考最具有标志性。然而，教师的教学活动总是和人有关的活动，因此，教育对人的思考和哲学中对人的思考具有相似之处，指导教师们首先关注人本身，然后将目标导向学生们，思考如何提高学生的素质，如何为学生服务，在理论层面树立教师的人生观和价值观，使其更好地指导实践层面，通过实践的检验进一步丰富理论层面内容。

随着积极心理学和情绪智力理论的兴起，人们开始从心理、情绪、智力等角度来论述教师情感教育能力相关的理论基础。例如朱小蔓教授的《情感教育理论》、陈永明的《现代教师论》等等，在理论指导下研究教师情感教育能力，来吸取实践中情感能力的关键要素，使得其理论更具有整体性和系统性。

2. 实践意义。从教育者自身来看，教师作为教育的主要实施者，其自身的知识、技能和情感水平将直接影响到学生的全面发展。陶行知认为，要想学生学好，必须先生好学，唯有学而不厌的先生才能教出学而不厌的学生。我们身为教师，必须天天学习，天天进行再教育，才能有教学之乐，而无教学之苦，自己在民主作风上静进不已，才能以身作则。教师素质不仅仅是指教师的知识和技能层面，还包括教师的情感层面，使得教师的知识、技能和情感三方面统筹发展，这既是社会教育对教师提出的要求，也是教师自身对自己的要求。如果教师本身没有应有的情感素质，那么学生们的情感素质也是令人堪忧的。

现今，我国学生的心理危机正日趋严重，普遍缺乏幸福感，对提倡的快乐学习仅仅停留在口号层面，而实际上，近年来学生们面临的个人心理问题人数呈现出明显的上升趋势。面对学生种种复杂的心理危机，教师的情感教育能力就显得尤为重要。基于情感维度，叶澜教授提出的“情感让课堂焕发出生命的活力”。情感本身就是一种无序的、自发的、内隐的状态，要很好地表达出来是需要有意识地培养的。在研读了很多相关资料发现，在很多优秀教师的课堂实录里可以看到，他们的教学过程到处是浸润着情感的力量的，他们的言语和行为也都是充满着光芒和生机。正是因为他们自身所具备的“情感教育能力”，使得他们乐于教，教得乐，生机勃勃；学生们也乐于学，学得乐，茁壮成长。很显然，对教师情感教育能力的实践和理论研究可以让学生和老师都获得幸福感，促进学生和教师的共同发展。

五、研究方法

教师情感能力的研究不仅有理论层面的研究，也有少部分相关的实证研究，对现场实验法、测验法等相关研究方法空余比较大。研究方法上，现有的研究主要以文献法和问卷调查法，其研究方法比较单一。在查看了大量与本研究相关的期刊、文献之后，发现对教师情感教育能力的研究主要是定性研究，近几年有从单一的定性研究向定性研究结合定量研究的趋势，有少部分文献采用了现场访谈法和定量数据分析法。未来的研究思路有两种类型：一种是实证性研究（定量），一种是解释性研究（定性）。其中实证性的研究包括现场实验法、测验法、相关分析法、定量数据的统计分析等；解释性包括访谈法、参与性观察、个案研究和对定性数据的语言语言学分析。国内的相关实证研究仍处于起步阶段，尤其是对不同教师群体的情感教育能力的研究需要进一步拓展研究视角、主题和方法，可以对相关性研究进行个案研究。

六、教师情感教育能力研究不足

从上述述评，可以引起我们对教育领域对近年来教师情感教育能力研究的反思，其研究中存在的问题和不足，我们要进一步加深对教师情感教育能力研究的认识，还必须做出很大的创新研究。

1. 研究内容方面：查看文献后发现，教育学者们对情感教育本身研究的比较多，但是对教师情感教育能力的研究还是比较少的，其专著就更少了。最近几年大家才开始慢慢关注教师情感素养的研究，对教师情感教育能力的研究空间还是比较大的。其中教师情感教育的相关性研究较少，即其对教育效果的研究还不深入，只是比较表面地分析了影响教师情感教育能力的因素。教师情感教育能力的构成要素对教育效果的研究不能及时更新，特别是21世纪后就更难见到此类相关的研究，这都极不利于教师情感能力发展效能的分析研究。例如，教师情感教育能力对学生成绩的相关研究、教师情感教育能力对学生创新能力的相关研究等等，以及教师情感教育能力的构成要素对教学效果的相关研究也少之又少。

2. 研究方法方面：基于现有研究成果，读教师情感教育能力的研究主要采取文献法和问卷分析法等定性研究，对影响教师情感教育能力提升的因素缺乏实证性研究，缺少其具体深入的量化研究，而实际上加强这方面的研究可以很大程度的帮助未来教师们找到有效教学方式，使得教学效果更加明显。

3. 研究对象方面：对教师情感教育能力的研究对象很多都集中在中小学教师或者中小学生这一群体上来作为研究对象。其研究对象太过宽泛，不利于教师们去对应提升自身的情感教育能力。对教师情感教育能力研究的对象还可以根据不同年级、学科、等级或者地域等维度来划分，使得教师情感教育能力的研究更加深、细、精。同样对于研究的学生群体也多集中在普通中小学，对很多特殊群体的情感教育都缺乏实证性的研究，其实那些特殊群体的学生对情感教育的需求是不可缺少的重要部分，这既体现了教育公平理念的发展，又可以使学生们成为21世纪需要的阳光青年。

七、教师情感教育能力研究展望

教师情感教育能力是教师教育能力的重要组成部分，研究教师情感教育能力有助于我们加深对教育新理念的观测实施和对教师能力的了解。在以往研究的基础上，将来对教师情感能力的研究还应注意以下几点问题：

1. 扩大教师情感教育能力研究对象群体。国内外对教师情感教育能力培养对学生的影响主要是针对一般群体，对群体的阶段性研究没有详细深入的研究，特别是对特殊群体相关研究也是我们说忽略的研究群体。针对那些特殊群体，如单亲家庭、留守儿童、身体残缺等等学生群体，他们的内心情感更需要得到老师和同伴们的关注和呵护，这也是对教育公平理念的体现，努力实现每种学生群体都得到教师们的情感培养，让每个学生都身心健康，全面发展。

2. 开创教师情感教育能力未来发展新途径。对教师情感教育能力的提升途径主要是通过实践活动，对课堂、教材，对教师自身，这些都是些比较微观的层面，还更应该加强宏观层面的改进方案。基于现有的研究，对提升教师情感教育能力的途径还没有国家政策制度、文化功能导向等层面的研究。对于提升教师情感教育能力还可以通过政府和社会方面加强对教师情感能力的培养，为未来教师的情感能力发展提供坚实的外部条件，通过其内外因来共同起作用。

3. 深化情感教师能力研究的内部组成因素及其相关关系。综合上述述评，可以发现教师情感教育能力的内部结构具有多样性，其中包括教师各个方面的能力，例如，吉尔福特提出的自我情感、学生情感和教材情感等九种情感能力。那么这些情感能力与教师本身，学生以及与学校管理，甚至是整个社会教育的发展有着怎样的相关性呢？这些都是人们比较关注的问题，也是急需教育研究者们去进一步深入研究的问题。

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