建构主义学习环境下语文读写练笔策略

黄丹舟

(宁德市东侨经济技术开发区中学，福建 宁德 352100)

当前，中学语文读写教学凸显两大问题:一方面，课内教学写作被边缘化，呈现重读轻写的单极化倾向，写作成为阅读教学的附属品;另一方面，课外学习读和写被人为割裂，形式单一、顾此失彼，学生常常见景无情、睹物无意、瞻象无思，导致出现大量的虚假、矫情、无病呻吟的作文。于此，笔者在中学语文教学实践中，努力探求读写练笔策略，使学生突破读写窘境，开辟建构主义学习环境下的语文读写练笔新天地。

一、基于建构主义理论下的语文读写练笔教学设计思想

建构主义学习理论提倡在教师指导下的以学习者为中心的学习，学生是意义的主动建构者，教师是意义建构的帮助者和促进者，情境、协作、会话和意义建构是学习环境中的四大要素，即学习者在一定的情境下，借助他人的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得知识。因而，中学生语文读写水平的提高取决于学习者根据已有经验去建构有关“读”“写”知识、方法和技能的意义的能力。这就意味着，教师在语文读写练笔训练的过程中，应摒弃“把学生当作知识灌输对象”的模式，逐步形成与建构主义理论相适应的教学设计思想。

语文读写教学设计原则可概括为三个方面:

其一，教师以学生为中心，尊重学生的价值观，使学生积极主动地选择文本，感悟文本，获取有效信息，为我所思，为我所用，强调语文读写练笔训练的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)。

其二，强调写作环境对意义建构的重要作用，重视对学习环境(而非教学环境)的设计，创建一个灵动的精神空间，利用各种信息资源来支持读写练笔训练，培养学生勤于动笔、相互触发灵感的协作学习习惯。

其三，转变学生原有的学习方式，关注过程、强调体验和感悟，把学生读写练笔过程中的观察、发现、思辨、探究等认识活动凸现出来，使语文读写练笔的过程更多地成为学生“以心体之，以心验之”的感悟过程。

据此，语文读写教学设计应当包含下列内容:1.学习目标分析:对语文读写练笔教学单元进行学习目标分析，师生共同确定不同学习阶段读写练笔训练的主题。2.学习情境创设:确定完成本主题读写练笔所需的信息资源的种类，分析每种资源所起的作用。创设与读写练笔主题相关的、愉悦的、充满正能量的写作情境，使学生能从不同视角去表现特定的主题。3.自主学习设计:循序渐进地改善学生的写作心理，引导学生设计阶段性的读写练笔计划，根据已拟定的课外读写练笔的阶段性目标及相关阅读材料，学生自主选择文本，自由支配课外时间，在自主读写的过程中随时、随意、随境地完成练笔任务。4.协作学习环境设计:创建目标互赖、资源互赖的协作学习环境，在个人自主练笔的基础上开展小组互评互改，以进一步完善和深化对写作主题的意义建构。教师适时介入，以班级小组活动为基本教学形式，调适学生的内在心理过程，使学习小组成员间形成角色互为依赖的关系，选择有价值的读写练笔作品，设计有针对性的话题来引导讨论，并将讨论进一步引向深入。

学习效果评价设计:包括学生个人的自我评价、学习小组对个人的评价，以及教师在观察学生互评互改活动表现后，所做出的适时的、恰如其分的评价。

二、建构主义学习环境下的语文读写练笔策略

(一)制定学习目标，仿创结合，灵感激活与塑型

计划像一座桥，连结着目标和行动。教学实践表明，传统教学中两周一篇作文和一周一篇日记的写作频率难使学生保持对读写的敏感性。因此，笔者接手一个新班级时，便对学生提出语文课外读写练笔要求，在充分考虑学生课业负担的情况下，针对各阶段语文读写教学单元进行目标分析，以确定不同阶段读写训练的主题，教师给学生提供习作范例导引，引导学生品鉴、阅读同题作文进行读写训练，训练过程由易到难、循序渐进，一般分两步走，一是模仿，二是创新。建议学生一周进行三次练笔“札录”训练，“札录”方式可以多样，可以是原文、精彩片段的摘录或写作思路的概括、感悟。摘录时要注明出处，便于回读;做好专题分类，便于查检。每周的练笔“札录”，前两篇可以是只言片语或触发写作灵感的句、段仿写，可以是原作基础上词句的重新组合或改变体裁的仿写，第三篇应该是较为成型的有新意的作文。“模仿”源自古人“作文要先规矩而后巧”的主张，这里的“规矩”来自名篇佳作的参照。好的作品，无论取材、立意、表现手法和语言特色都是典范的“模子”，品读、模仿，重新组合、塑型，可以激活思维、触动灵感、激发创造力，获取独特的感受和理解。“善读必易于达到善写，善写亦有稗于善读。(叶圣陶)”教师对学生课外读写练笔的指导，主要责任在于唤醒学生勤于“札录”，“日札优于作文”课业、泛览、生活与论文各不相联系，唯有日札才可使一元化。”［1］这种仿创结合的训练有效消除了初学写作的学生“没有内容写”“不知道写什么”“词句贫乏”的写作境况，学生尝到甜头，乐在其中，他们主动地、有兴趣地、循序渐进地写，形成一种写作的自觉状态，在模仿中有感悟，在模仿中有创新，言语智慧、技能也随之逐步得到发展。

(二)“情”“境”统一，厚积薄发，视域突破与重建

情境的“境”是指教学环境，“情”是指洋溢在“境”中的教学双方即师生之间的情感交流，情因境而生，境为情而设，“‘情’‘境’统一，厚积薄发‘是语文读写之道。’教师要帮助学生把封闭的接受性的学习方式转变为开放式的探究性学习，注重个性化的体验与理解。”［2］学生通过课内外阅读，获取大量知识和经验，“博观而约取，厚积而薄发”，当学生与文本视域接触、碰撞时，发生自身视域、文本视域和当下情境视域融合，继而突破原有视域，引起认知结构的改组，进行视域转变与重建，创造性地构建文本新意义。

教材中每一篇课文，都凝聚了作者丰富的精神内涵、精湛的写作技法。课内，教师可以采用例文引路的方法做好读写训练。每单元不同选文有着主题、语言风格、结构形式一系列相似之处。例如，《散步》《秋天的怀念》《羚羊木雕》《散文诗两首》这一单元的文章，同是写亲情，但题材多样、视角各异、笔法灵活多变，文章夹叙夹议，过渡鲜明，顺势及理，立意提升自然，叙事简洁明了，议论机智幽默。教师抓住“亲情”这一共同主题，启发学生多揣摩、思辨、感悟，突破与重建视域作者意在此，写者可以用在彼。随着学生体验的丰富，技法的成熟，可以追求形式、内容的多样化:记叙一件事、抒一段情、品评人和事，或即兴来一段改写、续写。这样，引发学生适时进行片段练笔，有意识地把它作为单元作文补充性练习。在命题写作之时，学生应对读写的那种自在与从容渐渐显现出来，再也不愁“无米下锅”了，“用心感受、留心生活，捕捉动人瞬间、保鲜成长的记忆”的作文就水到渠成，语文随笔练习本成了他们无价的精神财富。在初中不长的学习时段里，学生们家中的书架上静静陈列着自己写的“书”，记录着自己的生活点滴、心路历程，有学生这样写道:“五本随笔练习本静静陈列在书桌一角，字体在悄然改变，我们也由稚嫩迈步成熟，一切那么自然，三年就这样在笔下走过。”“我的随笔在某个角落安静地倒带或重放，随笔练习本里盛满了我们三年来美好或辛酸的记忆。”“快乐时，用笔抒发内心的愉悦，一个人静静地坐在书桌前，品一杯茶，写一些或明快或轻松的文字，让快乐在笔尖燃烧。”“这一片天空，给我太多的感动，我用笔书写属于自己的一片天空。”

(三)积极协作，整体发展，多维体验与思想升华

语文读写“是一个生命体，一个自组织过程，并通过生命体验和人际互动体现出来。”［3］师生、生生间多元化评改，可以让学生在语文读写练笔的相互评改中，实现角色互换，用不同的眼光与思想审视彼此的生活和人生，让体验更丰富一点、让思维更全面一点、让思想更积极一点，从而得到多维体验与思想升华。“一枝独秀不是春，百花齐放春满园”，在班集体中，每一位学生都是独立鲜活的个体，把他们练笔集中起来，就汇聚成一个丰富多彩的思想、情感和想象的世界。在每周的课余时间，笔者有计划地根据学生不同时段、不同写作水平的“练笔”，有意识地安排不同层次的学生互助评改，让学生在互动中表达生命体验、发展言语智慧，教师借此搜寻学生的学习信息、思想状态。十五、六岁的青少年需要有归属感，需要被肯定，需要被承认，需要变得有能力感。讲评课上，教师依据获取的信息，请学生上台展示，同伴即兴点评，教师适时引导、提升。面对学生积极或消极的多元化体验，教师在尊重学生、鼓励学生的同时，还应当进行恰当的价值观的引领，使学生得到多维体验与思想升华。例如，笔者把学生原作“母亲很关注我的成长，她希望我体魄健强。于是，她为我报了个乒乓球的训练班，在她的软硬兼施下，我只好同意。可就是因为那次课，让我懂得了许多。那是第一次课，教练教给我几个动作，我很紧张，原本应当放松的手老是习惯性地抬起，母亲便在一旁不停地提醒着。乒乓球不停地往外飞，母亲带着脚伤，又为我不停地捡球。趁着休息期间，为我付了一学年的学费。”提交给学生互评，让学生借助可挖掘的练笔，相互之间表达、倾吐、思考、审视、发现、碰撞。有的学生说:“作者想用生活中很细小的事(提醒、付学费、捡球)来传达母爱，感情很质朴，很真诚。”有的学生指出:“语言表达上，‘软硬兼施’是不是应该换一种说法?”有的学生说:“在情感表达上，对于母亲提醒、付学费、捡球的情感表达不够，‘提醒‘前面是否可以加上‘轻声’来体现关爱，‘付学费’是否以母亲平日的节俭作铺垫?”还有学生说:“‘捡球’是否可通过对母亲动作细致入微的描写再衬以习作者的心理感受来表达一种纤细的情怀”等等。这种互动、互评的读写互助训练是一种有效的超越自我活动，许多学生都感觉它是“生动有趣的、冒险性的、有时是热情有加的。”

三、思考和感悟

第一，以“关注过程、强调体验”的语文读写练笔训练，强调学生自主学习，写作的基本过程较好地体现了学生的主体作用。每个学生都具有发展潜能，后进生的探究欲望、表现自我和创新意识并不比优等生差，通过课外练笔激发学生学习语文的兴趣，通过经历观察、思辨、质疑、分析和讨论尝试“我手写我心”的系列活动，为学生提供了更大的学习空间和更加灵活的学习方式，符合青少年的心理特点，受到广泛欢迎。

第二，这种学习方式符合《基础教育课程改革纲要(试行)》所提出的“改变学生的学习方式，实施以创新精神和实践能力为重点的素质教育”的要求，纵向体现循序渐进，由浅入深，横向激活学习中原有的语文知识储存，尝试相关人文知识的综合运用，使学生对语文知识的掌握、能力的形成和人文素养的提高得到和谐统一。

第三，读写训练由个人的苦思冥想到协作学习，互动、互助多元化对话和交流，给足学生时间去领悟，在看似平常的生活中进行思维碰撞和情感互动，能丰富他们对生活图景的理解表达对生活的思考、生命的体验，个体思想有了质的飞跃，他们彼此影响、相互激励，尽情品鉴生活五味，咀嚼出情、理、趣，尝到成功的喜悦，体会学文做人的意义以及共同进步的快乐，达到了心灵的共振。这样，“为文”与“做人”相统一，用修文来正心，用正心来为文，思想境界得到升华。

当然，“根之茂者其实遂，膏之沃者其光晔”［5］。让我们把握好语文课外读写的阵地，更好地与课内语文教学相呼应，有效地将感知美、理解美、欣赏美、创造美连为一体，让学生在快乐的读写训练中汲取精神成长的有机养料，以善的、美的、真的心入情，以纯的、正的、宽的心下笔，养成学生特有的读写姿态，在广阔的课内外语文读写天地里历练、成长、提高。

［1］黎锦熙.各级学校作文教学改革案［J］.国文月刊，1947(52).

［2］陈尚达.生命关怀视域中的语文教学设计论［J］.中学语文教与学(上半月)，2008(3).

［3］童策德.韩愈文选［M］.北京:人民文学出版社，1980.