义务教育阶段心理健康课程标准的理论与实践

张汉强

〔摘要〕心理健康课程是中小学实施心理健康教育的重要途径。自教育部2002年颁布《中小学心理健康教育指导纲要》以来，随着心理健康课程的深入实施，诸多与课程理论的系统性、科学性以及与课程实施的规范性和实效性相关的问题逐渐暴露，成为制约心理健康课程建设与发展的巨大阻碍。本文以《武汉市义务教育阶段心理健康课程标准》为例，阐述心理健康教育课程标准的应有之义。

〔关键词〕义务教育阶段;心理健康课程标准;理论;实践

〔中图分类号〕G44            〔文献标识码〕A             〔文章编号〕1671-2684（2015）05-0007-05

一、问题的提出

2002年，教育部颁布《中小学心理健康教育指导纲要》（以下简称《纲要》），文件中明确指出：“开设心理健康选修课、活动课是开展中小学心理健康教育的重要途径。”随着心理健康课程的深入实施，诸多与课程理论的系统性、科学性以及与课程实践的规范性和实效性相关的问题逐渐暴露，成为制约心理健康课程建设与发展的巨大阻碍。

（一）心理健康课程的基本认识亟待矫正

从课程命名来看，有的学校把这门课程称为“心理发展常识课”，有的称为“心理辅导课”“心理卫生课”“心理训练课”，有的直接叫“心理学”“学习心理学讲座”等。

从课程目标和课程内容来看，有的学校直接借用德育课的目标来教育和要求学生，还有的学校干脆在课堂上跟学生讲起了“什么是动机““什么是意志”等心理学知识。

从课程实施来看，心理健康课程表现出娱乐化、知识化、无序化的偏向。所谓娱乐化，就是偏重于课堂的趣味性，而忽视了认知提高、行为训练;知识化，即在课堂中大量讲授系统的心理学知识，甚至还进行严格的纸笔测试;无序化是指缺乏合适的教材和课时保证。

从课程效果来看，不少学生将心理健康课视为“道德课”和“心理学课”从而产生排斥。

（二）心理健康课程的教学实践亟待规范

2008年的《武汉市中小学心理健康课程教师专项调研》发现，一线教师当中存在着对心理健康课程的价值、特征等认识偏颇，对教学方法缺乏良好把握等问题：（1）对心理健康课程的育人价值定位不准。有41.3%的小学教师和33.34%的初中教师认为“心理健康课程就是在课堂中实施心理辅导，解决学生的心理问题”，将心理健康课程与心理辅导等同。（2）对心理健康课程的特征认识偏颇。有30.43%的小学教师和35.72%的初中教师认为“学生喜欢心理健康课程主要是因为课堂上有很多游戏活动，很有趣”，将愉悦性视为心理健康课程的特征。（3）对心理健康课程的规范要求缺乏足够认识。有28.26%的小学教师和40.48%的初中教师认为“心理健康课程没必要制定统一的课程标准，可以由教师根据学生实际情况灵活组织实施”，将心理健康课程视为由教师单纯决定的课程。（4）普遍认同心理健康课程的专业性并表现出较大渴求。71.74%的小学教师和80.96%的初中教师认为“心理健康课程应该由接受过专门培训并具备专业理论知识的教师来组织实施”。84.78%的小学教师和73.81%的初中教师认为“教师的心理学专业背景以及心理辅导能力决定心理健康课程的实施效果。（5）在课程实施过程中存在着困惑。52.17%的小学教师和47.62%的初中教师感到“有时觉得教材课例中设定的目标不好把握”。

（三）心理健康课程的系统研究亟待加强

心理健康课程作为实施心理健康教育的途径之一，其理论的科学性和操作的合理性，对课程效能的发挥具有决定性的作用。通过学术评估发现，对于心理健康课程的研究偏重于泛化的思考和操作，心理健康课程的研究表现出“空心化”的形态。以心理学理论和现代课程论为主要支撑，研制心理健康课程标准成为规范和发展心理健康课程的首要任务。部分心理健康课程相关专著以及心理健康课程相关论文的具体情况见表1和表2。

表1 心理健康课程相关专著

《理情教育课程设计》（吴丽娟，台湾师大教育心理系） 《心理健康教育课程设计》（吴增强、蒋薇美，上海教科院普教所）

基本理论 Ellis的理性情绪理论 课程价值、课程界定、课程特点均有表述

操作理论 从课程目标、内容序列、教学方式均有简洁说明 目标、内容、实施策略均有阐述

资源建设 教师手册和学生手册 小学、初中、高中的课例资源较为丰富

主要特点 目标细而实;内容序列清楚;操作性强 框架搭建较为完整

不足 只有操作说明，无理论分析 1.缺乏清晰的理论基础，价值、界定、课程特点的论述等，学理不充分;

2.目标、内容之间的内在联系不明确;

3.相关技术，如目标层次、目标陈述技术存在较大缺陷。如：通过游戏，让学生认识每个人在外貌、表情、性格、兴趣等方面都有自己的特征，从而增进对自己的认识和了解;通过活动，让学生体会每个人都是独一无二的，从而珍视自己，也珍视他人。

表2 心理健康课程相关论文

论文属性分类 泛化的思考类：16篇;基础理论论述：3篇（课程价值和课程性质）;操作理论9篇（谈目标设计、实施、评价）：现象评论类：3篇

作者背景 心理学专业背景：3篇;教育学专业背景（德育、课程论等）：21篇;其他学科背景：7篇

评估结论 1.心理健康教育的专门课程研究处于较为冷僻的状态，尤其是心理学专业背景的人还远未关注课程问题，远不能满足学校、教师的需求;

2.研究现状：一是研究空心化;二是基础理论研究单薄;三是操作理论研究成果不能满足现实需要。

二、义务教育阶段心理健康课程标准的理论探索

心理健康课程基本理论主要涉及心理健康课程的价值定位、本质内涵、内容体系和实施方法等方面，是心理健康课程标准的思想基石。

（一）心理健康课程的价值定位

1.心理健康课程的直接价值

（1）心理健康课程是普及心理健康知识和心理保健常识的理想阵地。心理健康知识和心理保健常识是人们对于心理健康及其维护的科学性、系统性的认识，它并不等同于心理学知识。当前的学校教师对这些概念的认识还存在不够准确和不够系统的问题，通过教育教学渗透很难对学生科学、全面地普及这些知识;另外，由于个别辅导面对的是存在心理困扰的少部分学生，也使得普及率受到限制。开设心理健康课程，可使普及工作在学生受益面、教师素质、内容落实、时空保障、效能评价等方面都得到保障。

（2）心理健康课程是树立心理健康意识的健康园地。心理健康意识是人对心理健康状况的一种觉察，觉察的有无和正误，在很大程度上决定着一个人的心理自助和求助行为的产生。有的教师把学生的心理问题视作“无病呻吟”而置之不理，有的教师则把学生的心理问题视为心理变态而加以排斥，还有的教师甚至把学生的心理问题看作品德问题而严加批评。这些错误的认识不仅会影响学生对自我的接纳和改善，甚至会导致心理问题的加重。开设心理健康课程，为学生提供了一个正视、探讨和改善自己心理健康状况的平台，在相当程度上可以矫正学生对心理健康教育的偏见，避免因对心理健康的认识不足而产生的无助和恐惧，建立起健康发展的

信心。

（3）心理健康课程是掌握心理调适方法的实习场地。心理健康的获得与维持离不开心理调适。心理调适既包括自助式心理调适也包括求助式心理调适，这两种方式都离不开对心理困扰的认识、调适方法的选择和运用以及对调适效果的评估。其中，调适方法的选择和运用必须通过情境体验才可能被学生掌握。创设合适的情境并不是所有学科教师、班主任或家长都可以做到的;而个别或小组心理辅导又难以达到面向全体的教育要求。因此，只有开设心理健康课程才能兼顾心理调适方法的专业性和教育对象的全体性这两方面要求。如果没有心理健康课程，心理健康教育的目标就无法实现，内容也无法落实，心理健康教育就只是一种理想、一句口号，不可能产生实效。

2.心理健康课程的间接价值

（1）心理健康课程是实施心理健康教育的活化剂。将心理健康教育全面渗透于教育教学全过程是一种很好的设想，但缺乏专业能力的一般学科教师无法实现这种渗透，缺乏明确责任指向的教师往往也不愿意主动学习如何渗透，各学科的课程目标（并不包括心理健康方面的目标）则决定了教师不会有太多时间去实现这种渗透。这样，“全面渗透”只能作为一种理想而存在。开设心理健康课程，则可以树立心理健康教育的专业形象，形成一股专业力量，通过学校的各项教育教学活动，不断地将心理健康教育思想推广到教育教学的方方面面，作用于广大教师群体的思想层面，从而促进心理健康教育的全面渗透，真正使心理健康教育生动和活跃起来。

（2）心理健康课程是开展学生心理辅导的催化剂。为什么很多学校的心理辅导室形同虚设？为什么走进学校心理辅导室的学生承担着被周围人（包括教师和家长）当作“精神病”的风险？这与学生群体（甚至包括部分教师）缺乏心理健康知识有关。开设心理健康课程，在树立学生心理健康意识的同时，可以在相当程度上消除学生对心理辅导的陌生感和担忧，增加学生对寻求心理支持与帮助的接纳和认可程度，提高心理辅导室的利用率，从而形成课程与辅导的良性互动。

（3）心理健康课程是建立良好心理健康教育氛围的粘合剂。心理健康教育不仅是学校的责任，也需要广大家长的支持与配合。而家长对某项教育的认识和重视程度又常常受相关课程的影响，简单地说，家长通常认为开设了正式课程的学科总比没有开课的学科更重要一些。开设心理健康课程也是向家长启蒙心理健康意识、传递心理健康知识、建立心理支持系统的重要途径。

（二）心理健康课程的本质内涵

心理健康是个体对自己、对他人、对社会所表现出的持续积极的心理状态。心理健康课程是使学生从认知、情感和行为三个层面获得对自我、对他人、对社会的积极体验增量的课程。

其中，“积极”指的是正向的、主动的、建设性的倾向，它是心理健康课程的核心价值。积极在认知层面，体现为超越感觉而获得的更为客观、全面的认知;在情感层面，体现为对自我、他人和社会的悦纳;在行为层面，体现为承受和进取。

“体验”是指一种亲历实践的过程，包括认知体验、情感体验和行为体验。认知体验是个体对各种自然和社会现象的直接经验，如观察现象、角色扮演获得的认知领悟;情感体验是个体对待认知内容的主观态度，如参与情境模拟获得的主观感受;行为体验是个体对某种活动的操作过程，如冥想训练。

“增量”既包括积极体验广度的扩展，也包括积极体验深度的延伸，它反映了“积极”这一核心价值观念的实现程度。积极体验的增量常表现为认知体验、情感体验和行为体验的和谐共进;也表现为对自己、对他人、对社会的积极体验不断丰富。

（三）心理健康课程的内容类型

心理健康课程的本质核心就是促使学生获得积极体验的增量。因此，有助于学生获得积极体验增量的东西，才能成为心理健康课程的内容。具体来说，心理健康课程的内容应该包括知识性内容、情感性内容和技能性内容三个方面。

知识性内容也就是简单化的心理健康常识，是以心理学科学知识为基础，同时又顺应不同年龄阶段学生的认识水平并且与学生的生活经历密切相关的普通知识。比如挫折作为科学知识被表述为“挫折是人的愿望经过努力仍然没能实现时所产生的情绪体验”，而作为普通知识则为学生作延伸式的介绍：第一，挫折是人正常的情绪体验，每个人都会经历挫折;第二，挫折是一种重要的成长推动力;第三，挫折可增强个体的心理承受

能力。

情感性内容即专门化的活动。这部分内容是为实现“积极的情感体验”服务的。情感体验较少来源于间接经验（知识），更多来自于直接经验（生活实践），专门化的活动就是对生活实践的浓缩和再现。之所以要特别强调专门化，是因为作为心理健康课程内容的活动受着课程价值的制约，它们与日常生活中纯粹为了娱乐而开展的活动有着完全不同的价值取向。如“点鼻子”游戏，在日常生活中只是为了取乐，而在心理健康课程中，稍加改造却可以让学生获得“学会求助”的情感体验;而“盲行”的游戏，可以让学生体验信任对人的重要性。

技能性内容也就是个性化的操作。几乎所有的研究都认为，掌握一定的心理调适的技能是心理健康课程的重要内容。这里所说的心理调适的技能，并不是心理辅导或心理咨询中所使用的技能，而专指中小学生普遍需要且易于掌握的个性化操作。这部分内容是心理健康课程区别于涉及心理发展的其他课程（如《体育与健康》《品德与生活》《品德与社会》等）的重要特征。

综上所述，既不能把中小学心理健康课程的内容理解为专门化的知识，也不能理解为纯粹的活动或学生难以掌握的操作。在理解心理健康课程的内容时，应该秉持的是一种内容综合化的取向。

（四）心理健康课程的实施方法

课程实施的取向是指对实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的课程价值观。根据美国课程研究学者辛德尔、波林和扎姆沃特的归纳，课程实施有三个基本取向，即“忠实取向”、“相互适应取向”与“课程创生取向。”从心理健康课程的本质属性及内容序列来看，心理健康课程的实施应该是一个在课程专家指导下，由教师与学生在课堂上通过交往互动，不断创生的过程。

三、义务教育阶段心理健康课程标准的研制实践

顾明远主编的《教育大辞典》（第一卷）对课程标准的定义是“确定一定学段的课程水平和课程结构的纲领性文件”。无论是国家课程、地方课程还是学校课程，从课程规范出发，都应有相应的课程标准。国家课程标准应由国家相关部门编制，地方课程标准应由相应区域的相关部门编制。武汉市义务教育阶段心理健康课程标准就是为了规范武汉市义务教育阶段心理健康课程而编制的具有系统性、专业性和指导性的专门课程的纲领性文件。在前期基础理论的研究基础上，我们通过对相关国内外课程标准的比较研究，建立了武汉市义务教育阶段心理健康课程标准的结构框架，确定了课程目标和内容标准，提出了实施建议。

（一）心理健康课程标准的结构框架

通过对教育部《义务教育品德与生活课程标准（实验稿》（以下简称《品德与生活课程标准》）、教育部《全日制义务教育普通高级中学体育（1～6年级）体育与健康（7～12年级）课程标准（实验稿）》（以下简称《体育与健康课程标准》）以及《新加坡公民与道德教育课程标准（小学）》（以下简称《公民与道德教育课程标准》）的比较发现：由于国情不同，新加坡的《公民与道德教育课程标准》主要分为两部分——课程概述和课程标准内容，相比国内的课程标准，在课程概述中多了“价值观”的阐述。我国的课程标准在结构上比较注重格式，一般分为四部分：前言、课程目标、内容标准和实施建议。

武汉市义务教育阶课心理健康课程标准在制定过程中为了增强学校教师对心理健康课程标准的接纳性，同时也为了便于教师阅读、理解和使用课程标准，还是采用了“前言、课程目标、内容标准和实施建议”的结构框架（见表3）。

表3 《武汉市义务教育阶段心理健康课程标准（实验稿）》结构框架

第一部分：

前言 心理健康课程的本质、性质和育人价值

心理健康课程的基本理念

心理健康课程的设计思路

课程内容与结构示意图

第二部分：

课程目标 总目标

各学习领域具体目标

第三部分：

内容标准 学习领域一：自我意识

学习领域二：人际交往

学习领域三：学习心理

学习领域四：生活与社会适应

学习领域五：生命关怀

第四部分：

实施建议 教学建议

课程评价

课程资源的开发与利用

（二）《武汉市义务教育阶段心理健康课程标准》的五大特点

第一，明确提出了心理健康课程的“课程边界”，避免了与相关课程的重复。国家课程《品德与生活》《品德与社会》《体育与健康》等均涉及一定的心理健康内容，为了避免与这些内容重复，也为了学校教师能较好把握心理健康创生主题的选择，在《武汉市义务教育阶段心理健康课程标准（实验稿）》中将课程边界作为设计思路的重要元素加以突出。心理健康课程边界由三条线首尾连接，围成的区域构成心理健康课程的独特领域。第一条是学术基础线，由相关心理学知识构成;第二条是功能取向线，由认知、情感、行为三类积极体验构成;第三条是资源依托线，由学生身处其中的学习生活情境构成。课程边界的划定是心理健康课程标准的独特

之处。

第二，课程目标在认知、情感、行为三个层面均强调“体验”，突出了心理健康课程的亲历性与实践性。课程目标泛指学生经过学习后取得的发展结果，但心理健康课程的本质是“使学生获得积极体验增量”，特别强调学习的过程体验特性，因此是很难划一的。为此，在确立课程目标时，就必须把“体验”作为总目标加以突出，把学生对心理健康课程的活动亲历与具体实践这两种过程特性纳入课程目标当中。这也是其他同类课程不具备的特点。

第三，学习领域中单列“生命关怀”领域，突出了心理健康课程对心理危机的预防和应对。心理健康作为一种持续积极的心理状态，既有赖于学习并养成积极心态，也有赖于缓解并消除消极心态，更离不开对重大危机事件的应急处理。如何帮助学生学会预防和恰当应对危机以及调节危机后的创伤心态，是心理健康教育的重要内容，然而当前的课程体系还未关照到学生的这一重要需求。为此，把“生命关怀”作为一个重点的学习领域，必将对学生较好适应各类变化，提高适应未来社会竞争的能力，体会生命历程以及增强幸福感具有重要意义。

第四，内容标准中针对每一级水平和内容标准，提供了活动样例，突出了课程标准的可读性和实践指导性。心理健康课程特别强调在活动中促进学生的各类体验。如果课程标准在内容标准部分只规定出水平层级和具体内容，这种“冰冷”的要求必不利于一线教师更直观准确地理解，从而削弱了课程标准规范、指导、评价课程的作用。为此，在《内容标准》部分，配合五大学习领域的154项内容标准，对应提供了154个活动样例。这些活动样例增强了课程标准的直观性和可读性，同时也为教师运用和创生活动样例提供了指导，更好地体现了课程标准对于课程实践的规范、指导和评价功能。

第五，实施建议中针对学习评价提出了多样化且具有操作性的实施建议，突出了心理健康课程的过程评价、表现性评价的特点。《中小学心理健康教育指导纲要》（2012年修订）明确要求：不能把心理健康教育搞成心理学知识的传授和心理学理论的学习，更不允许考试。考试（尤其是纸笔考试）是知识中心课程常用的学习评价方式，不适用于注重体验的心理健康课程。然而，心理健康教育作为一门课程，其评价是不可或缺的重要实施规范，为此，对心理健康课程的学习评价提出指导意见成为《武汉市义务教育阶段心理健康课程标准》的重要任务，该标准从学习评价的目的、内容、方法和实施四个方面，提出了以过程性评价和表现性评价为主的学习评价要求。

（作者单位：武汉市教育科学研究院，武汉，430030）

编辑 / 王抒文 终校 / 于 洪