日语写作中学习者信念的差异与构成因素研究

王 冲,苍丽颖

(1.大连理工大学 外国语学院，辽宁 大连 116024；2.大连外国语大学 外国语学院，辽宁 大连 116000)



日语写作中学习者信念的差异与构成因素研究

王 冲1,苍丽颖2

(1.大连理工大学 外国语学院，辽宁 大连 116024；2.大连外国语大学 外国语学院，辽宁 大连 116000)

通过从学习者的日语写作学习信念是否因日语水平而有差异、其构成因素两个角度分析了学习者的日语写作学习信念。结果表明：有些信念在不同水平学习者间存在差异，但整体差异并不明显；写作学习信念由元认知的重要性、借助外界资源、形式和内容并重、自我肯定4个因素构成。由此指出，日语写作课不能忽略元认知策略的指导，需导入自我修改活动，适当引入同学互评活动。

日语写作；学习信念；因素分析；自我修改；同学互评

一、日语写作指导的现状与课题研究意义

1.日语写作指导的现状

日语写作课中对学习者作文的反馈是重要一环。日语写作教学中一直是以基于教师批改的反馈为主，由于不是学习者主动去发觉错误，而只是重新阅读批改后的作文，因此这种反馈方式的效果有一定局限性。教师单方向的书面修改学习者作文，当遇到难以理解学习者的写作意图时，容易造成师生间“误解”，这种“误解”会大大降低学习者写作兴趣。此外对教师而言，也很难确认学习者是如何理解反馈信息的。可以说这种教师单方向的书面修改不但费时，有时甚至是事倍功半。因此，不只是书面形式，直接反馈形式也是必要的。学习者的作文修改必须从完全依靠教师反馈，转变为与自己修改相结合的形式。

Makino提出了引入自我修改进行作文指导的方法。因为学习者本来就有自我修改的能力，所以教师的角色应该不仅仅是改正学习者的错误并给予答案，还应有给学习者自我修改的提示或自我修改的机会。这样，通过引入自我修改的作文指导，从培养自我修改能力开始，最终达到独立完成终稿的目标。另外，Mendonca&Johnson指出在引入同学互评的作文指导中，学习者不再只是从教师那里被动地得到信息，而是变得自己也会更主动地去多思考。同时通过采访得知大部分的学生觉得从其他同学那里可以得到很多新思路。这也说明自己提供的建议对他人而言具有一定参考价值。因此，同学互评除了能减少教师的工作量，通过互相提问，使作文条理更加清晰，同时听取教师以外的意见，也使内容更充实。

如上所述，自我修改主要是针对语法、词汇的层面，同学互评主要是针对内容、文章结构的层面。然而，任何一种学习方法都不可能适用于所有的学习者，且单一的学习方法带来的学习效果往往不如预期理想。

综上所述，掌握学习者对日语写作持有怎样的学习信念对提升学习者日语写作能力是至关重要的。只有以学习者的日语写作学习信念为基础，才有可能对日语写作课提出有效可行的改良意见。

2.课题研究意义

每个学习者都是独自思考的个体，以共性为基础的指导方法不一定对所有的学习者都有效。不同的学习者对学习方法有不同的喜好与选择倾向。也就是说，为了进行有效的写作指导，教师有必要掌握学习者希望通过写作学习得到什么，喜欢什么样的学习方法等问题。

Horwitz指出，因为学习信念会影响到学习者如何进行语言学习，所以掌握学习信念是掌握学习策略的前一阶段，十分重要。学习信念一旦形成后，会变成个人内部环境的独立构成要素，起到主导个人认知与行为方向的作用。与学习动机、学习态度、情意因素相比，学习信念比较容易接受教师的介入。然而现有的有关日语方面学习信念的研究，都是针对语言学习整体而言。对于语言的各个技能，学习者持有怎样的学习信念还很难把握。而国内现有的有关日语写作的研究多是针对课程的教学方法，如何将任务教学法应用到日语作文教学中等。本研究认为在探讨教学方法、教学效果前，有必要弄清学习者对日语写作的学习信念，深入分析日语学习者的日语写作学习信念是否因日语水平而异，以及日语学习者的日语写作学习信念有哪些构成因素，并在此基础上探讨日语写作课教学的留意事项。

二、研究方法

为了制作调查问卷，首先进行了预备调查。在日语写作课上，让日语专业2、3、4年级共76名学习者写出对日语写作的感想。将所有感想中有关语言活动的项目整理成23道问题制作成问卷。要求学习者按照自己读完句子的瞬间感觉对所有调查项目作出五级评价( 1.非常反对；2.反对；3.不太清楚；4.赞成；5.非常赞成)。学习者的日语水平判断采用了SPOT测试(Simple Performance-Oriented Test)。SPOT测试是由日本筑波大学开发，可在短时间内通过语音数据对学生日语学习水平进行分级测试。考虑到本研究调查对象的日语学习者的日语水平在日语能力测试1-3级左右，且为外语学习环境(JFL)，因此采用SPOT测试A版，共65道问题，测试时间为20分钟左右。具体操作是在课堂上先进行SPOT测试，然后进行问卷调查。SPOT测试的平均得分为43分(SD=12.06)。去掉中间得分，将学习者分成上位组26人，下位组26人。两组间得分差具有统计学意义(t=12.77，P<0.001)。

三、结果与分析

1.日语写作信念是否与日语学平有关

表1 不同水平学习者日语写作学习信念差

*P<0.05,+0.1>P>0.05

从表1可以看出，上位组学习者与下位组学习者的日语写作信念间存在的差异具有统计学意义和有统计学意义倾向的有6项。其中下位组得分比上位组高的项目是 “17希望老师以外的人读自己的作文”;上位组得分比下位组高的项目是“3日语写作时最好不考虑母语”“8日语写作时应该多进行推敲”“1我擅长写作” “4开始写作前应花大量时间认真构思”“22我能帮同学修改作文的语法”。

由此可以得知，对于是否希望老师以外的人读自己的论文，下位组学习者持有中立态度，而上位组学习者则持有否定倾向的态度。一般来说，课堂上进行“同学互评”是以同学间互相阅读作文开始，而安排“同学互评”的小组成员则非常重要，也是一大难题。从调查结果可知写作课上“同学互评”活动中的分组环节非常重要，特别是在日语学习水平较高的学习者中进行小组活动，必须保证小组成员是教师以外的可以信任的同学。

除此也得知对于自己擅长写作这一信念，日语水平上位组的学习者要比下位组的学习者强。由此认为日语写作信心与日语水平是成正比的。同时也可推测，上位组学习者认为自己擅长日语写作这一结果与其对于“日语与母语在文章结构上有差异”“反复推敲的效果”“写作时构思的重要性”这些比下位组学习者高的信念要多有关。另外，得知对于能否帮同学修改作文，下位组学习者持否定倾向态度，上位组学习者持肯定倾向态度。而对于“20同学也能够修改我作文的语法”，所有学习者都持倾向肯定态度，上位组与下位组间未存在差异。从而可推测下位组学习者对自己日语水平评价过低，存在一种同学比我优秀的心理状态。因此日语写作课在导入“同学互评”时，要注意消除学生的优劣意识，强调小组成员间的平等性与互惠性。

2.学习者日语写作信念的构成因素

在此分析学习者日语写作信念的构成因素，将76名学习者的回答进行“因素分析” (因素分析factor analysis的基本目的就是用少数几个因素去描述许多指标之间的联系，即将相关比较密切的几个变量归在同一类中，每一类变量就成为一个因素，以较少的几个因素反映原资料的大部分信息)。首先对结果进行了无加权的最小平方法(Unweighted Least Square)的因素分析。然后对固有值在1以上的值进行了Promax 转轴法。选出一个因素的因素载荷绝对值在0.4以上并不同时跨越两个因素的项目共22项。其结果如表2所示可以抽出4个因素。可信度分析采取了克朗巴赫α系数法。克朗巴赫α系数均大于0.7，说明测定表内部的一致性高。

表2 学习者日语写作学习信念的因素分析结果

注：无加权的最小平方法、Promax 转轴法;贡献率是实施Promax 转轴法前的贡献率

因素1由问题“4开始写作前应花大量时间构思”“9日语写作应该想到什么写什么”“3日语写作时最好不考虑母语。”“8日语写作时应该多进行推敲”等6道组成。这些都是关于日语写作时控制写作的元认知。因此把因素1命名为“元认知的重要性”。

因素2由问题“13日语写作是遇到不会的单词最好查词典”“21为了自己修改错误，希望老师给出提示”“18希望和同学讨论作文的内容”“17希望老师以外的人读自己的作文”“19能够接受同学提出的关于作文内容的意见”“20同学能够修改我的作文的语法”“12阅读同学作文自己也可以学到很多”6道组成。这些都是关于借助“字典、教师、同学、同学作文” 这样的物力和人力的外界资源问题。因此把因素2命名为“借助外界资源”。

因素3中的问题“11日语写作中重要的是语法、词汇的正确使用” “5日语好的人日语写作水平也高”“15希望老师能修改自己所有的错误” 这三道中可看出学习者重视日语写作的形式。从“10日语写作中重要的是内容明确和构思清晰”可看出学习者同时也重视日语写作的内容。因此把因素3命名为“形式和内容并重”。

因素4由“6在日语学习中写作不重要”“16学生有修改自己作文的能力”“1我擅长写作”“22我能帮同学修改作文的语法”“14写出自己想写的东西时很高兴”5项构成。这些都是有关学习者对日语写作的重视度、信心。因此把因素4命名为“自我肯定”。

综上所述，日语学习者对日语写作的学习信念中存在“元认知的重要性”“借助外界资源”“形式和内容并重”“自我肯定”4个因素。日语学习者的日语写作信念构造可以理解为：学习者重视日语写作，对自己的写作能力有一定信心；认为日语写作形式与内容并重；写作过程中受日语水平制约，为了用日语表达清楚，会灵活运用元认知，也会借助人力、物力等外界资源。从构成学习者日语写作信念的第二因素“借助外界资源”来看，认为日语写作课中导入同学互评活动是可行的。从构成学习者日语写作信念的第四因素“自我肯定”来看，认为日语写作课的中的“自我修改”教学也是有效的。

四、结 论

本研究对76名日语学习者的日语写作学习信念进行了调查。从日语学习者的日语写作学习信念是否因日语水平而异、日语学习者的日语写作学习信念有哪些构成因素两个角度进行了分析。结果表明：(1)有些日语写作学习信念在不同水平日语学习者间存有差异，但整体上差异不是很明显。(2)日语学习者的日语写作学习信念由“元认知的重要性”“借助外界资源”“形式和内容并重”“自我肯定”四个因素构成。综合上述结果得到以下结论：

(1)在日语写作课时不能忽略元认知策略的指导。本研究结果显示的日语水平下位组的学习者之所以觉得自己比较擅长日语写作的原因是，比起日语水平上位组的学习者，他们更善于运用元认知策略。因此不但在指导下位组学习者日语写作时，在指导上位组学习者日语写作时也要重视元认知策略。

(2)学习者的日语写作学习信念的构成因素之一是“自我肯定”。因此认为在日语写作课中引入自我修改的指导是有效的。在指导中除确保自我修改活动的量的问题外，更要重视其修改的质的问题。教师应发挥监督作用。

(3)学习者的日语写作学习信念的构成因素之一是“借助外界资源”，且学习者整体持有赞成同学互评的学习信念。因此认为在日语写作课中采用同学互评的方式是可行的。但同时也发现上位组学习者有不希望教师以外的人读自己作文的倾向。下位组的学习者对自己的日语水平评价过低，对修改他人作文不是很有信心。因此认为日语写作课的理想状态是，作文的过程以自我修改为中心，无法靠自己修改的部分，参考教师标记的下划线等固定的修改记号来修改。在时间允许的情况下，教师和学习者之间讨论作文内容。但现实中教师面对的学习者较多，不可能一一与每位学习者讨论作文的内容。这时，可以考虑采用同学互评的方式。而同学互评活动中的小组成员编排，活动意义、方法说明等导入环节则很重要。首先要告知学习者同学互评活动的互惠性。在对日语水平较高的学习者进行同学互评活动时，必须保证小组成员是教师以外可以信任的同学。在对日语水平不高的学习者进行同学互评活动时，要强调活动的平等性。

(4)学习者的日语写作学习信念还有一个构成因素是“形式和内容并重”。因此在进行自我修改和同学互评活动时，作文形式和内容都需重视。在自我修改和同学互评两种活动同时进行的写作课上，可以在自我修改活动中侧重一下形式，在同学互评过程中侧重一下内容。

本研究通过调查日语学习者的日语写作学习信念，分析了日语写作中学习者信念的差异与构成因素，并对日语写作课教学提出了有关自我修改和同学互评活动的建议。今后还应继续追踪调查引入自我修改和同学互评活动的教学效果。同时，有必要展开日语写作学习信念与日语写作水平与日语写作策略的关联等一系列研究。

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(责任编辑 伯 灵 校对 伊人凤)

The Difference and Formative Factors of Learners′ beliefs in Japanese Writing

WANG Chong1，CANG Li-ying2

(1.School of Foreign Languages,Dalian University of Technology,Dalian 116024,China；2.School of Foreign Languages,Dalian University of Foreign Languages,Dalian 116000,China)

This study is aimed at analyzing whether Japanese level determines the difference of beliefs and its formative factors.The result shows that there are some differences on beliefs among learners of different levels but generally there is no distinct difference;study beliefs in writing consists of four factors:the importance of metacognition,assistance of external resource,equal attention on form and content,self-approval.Above all,Japanese writing class cannot ignore the guidance of metacognition strategy.Self-correcting activities should be introduced along with some peer response.

Japanese writing;beliefs;factor analysis;self-correcting;peer response

2014-06-09

第六批“中国外语基金”项目(ZGWYJJ2012A41)；大连理工大学研究生教改基金项目(JG1158)

王 冲(1979-)，女，辽宁大连人，副教授，博士，主要从事第二语言习得与日本语教育研究。

10.13888/j.cnki.jsie(ss).2015.01.018

H36

A

1672-9617(2015)01-0077-04