论非目的语环境下的汉语学习

■何干俊

随着中国经济、文化等的飞速发展，海外“汉语热”持续升温，学习汉语已经成为世界范围内的强劲需求。尽管每年有大量外国人来华学习汉语，但更多的学习汉语和想学汉语的人由于目前还未具备来中国学习汉语的条件，因而仍选择在自己的国度学习。据统计，中国境外汉语学习者已超过4000万，遍布美洲、欧洲、亚洲、非洲、大洋洲，涉及100多个国家。海外的汉语学习是一种在非目的语环境下进行的语言学习。与国内外国人的汉语学习相比，非目的语环境下学习者的汉语学习则显示出另外一种风格。这种独特的风格不仅体现在由于文化背景、生活背景、教育体制、教育传统的不同而显现出的学习差异性上，更体现在海外学习者自身在汉语学习过程中所表现出来的行为能力、心理过程、个性特点、情感状态、学习态度、学习动机、认知规律、学习方式、语言能力的特殊性上。

在以往汉语学习的研究层面上，面向国内关于汉语作为外语学习的研究已经不在少数，成果也较为丰富，然而，针对非目的语环境下汉语学习的专门研究，却还没有受到学者们的广泛关注，相关理论较为少见，大样本的研究更为缺乏。鉴于此，为了更好地适应汉语国际传播的新形势，拓展汉语作为外语教育研究的空间和领域，提升学习者汉语学习的运用能力、交际能力，本研究拟以非目的语环境下学习者的实际状况为切入点，对非目的语环境下学习者的学习特征进行调查分析和理论探讨，试图挖掘出非目的语环境下学习者如何运用学习策略来达到尽快掌握汉语的目的，以期为使汉语能够真正走出国门、推动汉语国际传播的可持续发展提供科学依据。

一、非目的语环境下汉语学习者的特征分析

非目的语环境下学习者来自单一的国家，具有基本相同的社会语境。汉语学习大多为自觉自愿，而不是通常地以获取文凭为最终目标，更没有受到外在强制压迫的影响。非目的语环境下汉语学习者主要有以下几个特征：

（一）学习动机实用性

学习动机是学习活动的出发点，也是第二语言学习中的情感动力。它是后天性的，受到家庭背景、自身状况、社会文化因素的制约，对学习者在学习中所付出的努力程度、努力的持久性，以及如何采取某种方式欲达到某一预先设定目标都会产生直接的影响。温晓虹于1997年从民族背景出发，运用期望价值理论，研究了美国亚裔和亚洲人的汉语学习动机结构，并进一步探讨了学习动机与学习态度、文化认同、汉语水平、语言自信心之间的关系。足够强烈的学习动机，往往能够弥补学习能力、学习环境等方面的不足，是扩大学习者群体的关键。就非目的语环境下汉语学习动机而言，一般来说，学习者往往是出于实际工作或生活中的需要而主动要求学习汉语，因而学习积极性较高，学习动机十分明确、具体。

非目的语环境下实用性的学习动机，主要有四个方面：第一，工作需要。随着中国经济迅速发展，与中国有贸易往来的国家和地区越来越多。很多政府机构、跨国公司、大企业需要雇员掌握汉语，以便同中国客户直接打交道。于是，一些单位对员工的汉语水平提出了明确的标准，比如要求员工必须获得汉语水平考试（HSK）五级以上的证书。不仅如此，韩国三星集团甚至规定，能否掌握汉语和薪水、职务升迁直接挂钩。所以，努力学好汉语，就能增加自己的竞争力，为自己带来一定的利益。法国的一则广告语写道：“学汉语吧，那意味着你未来几十年内的机会和财富。”第二，方便旅行。一些外国人对中国人的生活充满好奇，希望实地到中国走走看看，与普通百姓进行零距离的接触、交流，更多地了解中国的国情、习俗。为了更便捷地开展这样的活动，降低交流障碍，旅游交际成为学习者汉语学习的实际需求。在旅游之前，他们通常经过短时期的汉语学习，力图掌握简单的日常用语，具备基本会话能力，从而达到能够用最基本的方式实现沟通的目的。第三，职业目的。汉语已被不少国家列为最急需语言人才的关键外语，在这些国家，以汉语为职业的工作收入不错，福利待遇好，也受人尊重。于是不少外国人为了获得更多的工作机会，从而开始选择学习汉语，希望日后能有机会从事中文翻译工作或者担任汉语教师。第四，了解中国文化。中国是世界四大文明古国之一，拥有五千年的历史文化积淀，灿烂而独特的文明令世人叹为观止。不少学习者往往因为渴望了解中国的过去、现状，渴望领悟中国人的哲学、宗教、风俗礼仪、神话传说、伦理道德、诗词字画，继而走上学习汉语的道路。

汉语学习动机的取向可以进行划分。但是，由于依据的标准、视角不同，因而在动机类型的划分上很不统一，表现出较大的差异性。但是，不论按照何种理论划分学习动机，具体到每一个学习者身上，受社会环境、经济条件、心理因素变化的影响，学习动机常常不止一种，而是很有可能兼有多种。

（二）学习方式个性化

学习方式是指学习者以喜欢且经常使用的行为和认知方式去完成学习上的任务，它与个体、时代、环境、学习意识、学习内容、学习目标有密切关系。积极有效的学习方式，应该扬长避短，遵循语言学习规律，符合学习者心理特点。就非目的语环境下汉语学习方式而言，学习者可以根据自己的实际情况和水平，选择适合自己个性发展的学习方式，从而使汉语学习更加轻松。

非目的语环境下个性化的学习方式，主要有四个方面：第一，学习时间相对机动。不受传统课堂教育在时间方面的限制，学习者可以不脱产，根据自己的时间安排，按照自己的需求，在周末或下班时间选择适合自己的汉语学习课程。第二，学习场所多样。克服了学习者分散在不同地域、不易集中的障碍，汉语学习可以在跨地区中进行，既能安排在学校教室，也能安排在学习汉语人数比较多的跨国公司、银行、企业。第三，学习层次丰富。既有前往语言学校、企业进修班等各种性质的社会教育培训机构，以提高一般语言能力和交际能力为目标的短期汉语进修、研修，又有在综合性大学汉语系进行的程度深、水平高的本科学习，在一些国家还出现了以攻读汉语相关专业博士学位为目标的课程学习。第四，课内与课外学习相结合。除了主要依靠课堂学习的面对面交流外，还可以通过观看中文电影、电视，以及阅读中文报纸、杂志、图书等方式积极参与汉语学习。在一些地区，网上汉语学习已经启动，并且发展势头迅速。

（三）生源结构复杂化

非目的语环境下的汉语学习，没有局限于少数特定群体。学习者身份背景差异明显，人数不断增加，群体日渐扩大，生源呈现出多样性、多面性的发展态势。李如龙指出：“而眼下的境外汉语学习者已经是国不分大小，人不分老幼，学未必求专，用未必求深。”［1］

非目的语环境下生源结构复杂，主要有五个方面特点：第一，职业领域分布广。汉语学习者不仅仅有在校大学生，还包括有工作的社会人士，比如教师、医生、导游、商人、律师、摄影师、设计师、银行家、文化工作者。第二，社会阶层各异。汉语学习的热潮除在富裕阶层、上层人士、少数精英中兴起以外，越来越多的中产阶级、工薪阶层人士也选择学习汉语来提升自身的价值。不仅如此，一些家庭主妇、退休人员也成为汉语学习的重要力量。第三，文化背景迥异。尽管不同国家、不同群体在价值观、生活方式、审美心理、历史传统、风俗习惯等方面存在着明显差异，然而对学习汉语却取得越来越广泛的认同。第四，年龄跨度大。来华的汉语学习者大多为大学生，年龄层次主要集中在20-25岁之间。而海外汉语学习者除了大学生之外，还包括低年龄段的学龄儿童，以及30岁到50岁之间的高年龄段学生，有一些地区还出现了70多岁的老年人驱车一个多小时学习汉语的情况。第五，学习水平不一。既有对汉语没有什么概念的零起点的汉语爱好者，又有具备一定基础，能够通过口头或书面比较流畅表达自己思想的中级程度学习者。除此之外，还有部分学习者经过多年的系统学习，已经掌握了基本的语言技能和语言要素，渴望来中国进一步深造。

二、非目的语环境下汉语学习中存在的问题

不少海外学习者在汉语学习上付出了相当多的时间，但能真正掌握汉语的却为数不多。经调查分析，主要存在以下三个方面的原因：

（一）存在畏难情绪

情绪状态不同，语言学习效果大相径庭。畏难情绪是焦虑、恐惧性的情感，也是一种有害于进步的消极情绪，对汉语水平的提高起着妨碍作用。就非目的语环境下汉语学习而言，学习者普遍感觉难度较大，容易产生焦虑情绪。在他们眼里，汉语被当做困难和深奥莫测的同义词，被认为是世界上最难学的语言。非目的语环境下学习者的畏难情绪，主要表现在以下两个方面：

第一，缺乏自信。自信是语言学习中的非智力因素，也是一种强大的内部动力。健康的自信建立在恰当的自我评价之上，“尧舜与人同耳，人皆可以为尧舜”。然而海外的一些汉语学习者却不愿意相信自己的能力，想说汉语又不敢开口当众说，存在害怕说不好而怯于说的顾虑。如果遇到各种各样的困难和问题，又会灰心丧气，对汉语学习慢慢失去信心，陷入不进则退的窘境。

第二，“高原反应”强烈。“高原现象”是指在学习的某个阶段上产生的，即使学习很努力，但进步仍然缓慢，甚至既不上升也不下降的停滞不前的现象。这是语言学习上的一个正常阶段，也是一个必经阶段。“高原现象”一旦克服，学习就能立刻跨上一个新的台阶，并且在新的起点上又开始一个新的飞跃。然而，海外一些汉语学习者对此种现象的出现却茫然不知所措。尽管每个人经历“高原反应”的时间长短不一，但当“高原期”来临时，学习者往往都会脾气暴躁，从心理上产生厌学情绪，感觉脑袋里一团浆糊，认为“汉语太难，自己不适合学”，“对汉语毫无兴趣”，程度严重者还会放松，甚至放弃、中断对汉语的进一步学习。

（二）缺乏语言环境

语言获得是一种认知心理活动，这种活动能否顺利进行依赖于社会环境。在目的语环境里，外部信息量刺激大，语言接触机会充分，学习者可以完全沉浸在汉语的海洋中，随时随地听到汉语、看到汉语，不仅如此，自身的汉语水平也能够立刻在真实的生活中得到检验。而非目的语环境下的汉语学习，却是在远离中国社会和中国文化背景的条件下进行，不但没有可以利用汉语进行交际的真实具体的大环境，而且周围也缺少众多的汉语本族语使用者。其语言环境不利于汉语学习的缺点和不足之处，具体表现在以下两个方面：

第一，汉语输入量十分有限。语言水平的提高靠输入的不断积累，而高效的、训练不同技能的语言输入，又依赖于多样的教学材料、丰富的课程设置。克拉申在论及可理解性输入假说时认为，语料的输入需要有足够的数量和质量，语言习得来自略高于习得者自身现有语言技能水平的扩展性输入。邹为诚对“语言输入的机会”也给予了特别的关注，在语言输入和输出的最有效组合方面做了有意义的探索［2］。这两位学者的语言输入理论不谋而合，为实现语言知识结构的建构提供了很好的操作模式。然而，海外学习者无法身处得天独厚的语言环境，缺少足够多的机会大量接触到可理解性的语言输入，或者说接触到所学语言的可懂性材料十分有限，因而在加深对汉语的理解和感性认识方面，难以有效地将输入转化为吸收。

第二，汉语使用频率低。语言习得是一种习惯的建立，主要靠语言运用的实践，不是靠语言知识、言语知识的获得和积累，更不是仅仅依靠教师的传授。而海外实现真实自然的交际环境的机会太少，固定的语言伙伴较为缺乏，所学的汉语内部规律、语言运用规则课后得不到实际运用，因而导致会看、会写，但听不懂、说不出，无法使用汉语进行沟通交流的状况出现。不少人在经过多年的汉语学习以后，还是不能对汉语的特点有比较充分的感知，也不能自由地运用这门语言作为交流的工具和解决问题的工具，更不能在使用汉语规则组织句子时做到脱口而出，不假思索。

（三）学习策略低效

韦斯顿和梅耶指出：“语言学习策略是学习语言时的做法或想法，这些做法和想法旨在影响学习者的编码过程。”［3］（P78）任何学习者在第二语言学习中都会使用许多策略。就非目的语环境下而言，是否采取了成功的策略，在是否有效促进汉语学习的内化、存储、使用方面起着十分关键的作用。低效的学习策略，通常表现在以下三个方面。

第一，轻视背诵。信息的循环能有效加强学习者对信息的记忆，而通过背诵学习不仅可以增强记忆，长久保留学过的知识，而且在提高汉语语感、发展用汉语思维的能力方面也能起到至关重要的作用，正如赵金铭所说：“背诵有利于语音、语调的正确、熟练，有利于所学词汇和语法的巩固，有利于把握正确的语感，无论是对口语能力还是书面能力的提高都十分重要。”［4］从理论上说，背诵得越多，就越能掌握很多只靠分析而无法获得的语言技巧。

然而，在实际学习方式的选择频率上，海外不少学习者却体现出明显的倾向性来。认知策略、社交策略日益受到广泛重视，而背诵的方法却不怎么有意识地经常使用。一般来说，年龄越小，越不使用记忆策略。在一些年青一代汉语学习者的心目中，背诵法被贴上了“死记硬背”的标签，认为背诵就是简单地复述课文，不利于听、说、读、写等语言技能的提高。

第二，过多关注语言形式分析。语言在形式上具有一定的规律性、稳定性，语言形式和语用能力、语篇处理能力有联系又有区别。有很多语句尽管合乎语法规则，看上去也很完美，却不一定能组成话语结构恰当的段落，也不一定能把所有的语言事实都框住。然而，不少学习者却把语言事实当做简单、静止的机械系统来看待，注重汉语结构规则的掌握和对结构理据的探究，片面强调语言知识、低级技能的学习，割裂了语言能力和语用能力的关系，不能从整体上去把握语音、语汇、语法以及它们之间跨层次交互作用的联系。

第三，固守母语思维。思维是人脑的技能，语言是思维的工具。思维方式的不同，造成了不同语言的各具特色。学习一种语言也就是学习这种语言的思维方式。建立起汉民族独有的思维方式体系，用汉语象母语那样的思维来学习和理解问题，能够帮助学习者正确认识汉语、理解汉语、掌握汉语。然而，在海外的汉语学习中，一些学习者不了解汉民族的思维方式，不愿意去琢磨汉语的使用规则、技巧，面对句法体现出来的时间顺序原则时采取逃避的心理，习惯于用自身母语的思维去理解、组织汉语的句子，不能顺利地在汉语和母语之间进行有效切换，因而使汉语学习陷入只见树木不见森林的困境。

三、提高非目的语环境下学习者汉语水平的对策

汉语是一种“人治”的语言，是典型的孤立语，为了能在尽可能短的时间里最大限度地提高非目的语环境下学习者的汉语水平，培养学习者具有运用汉语进行各种交际的实际能力，加快学习者汉语知识体系不断完善并最终形成系统的过程，从有利于学习者学习需要的角度出发，根据现在已有的条件，可以采取以下三个方面的措施。

（一）转变传统观念，走出“汉语难学论”的误区

汉语被认为是世界上最难学习和掌握的语种之一。这种既有的广为流传的观念误导了海外汉语学习者，使海外想学汉语的不少人望而止步，对加快汉语走向世界起到了很大的负面作用。实际上，语言的难学与易学只是相对而言，没有绝对的困难，也没有绝对的容易。维利·莫努拉就曾说过：“根据我们现时尽己所能而得知：对人类语言的了解，世上所有语言，都同样适用于会话沟通。没有一种语言会比其他语言有着更多或更少的表达能力，也没有一种语言会比较容易或困难。”［5］

“汉语难”是个伪命题，这一说法产生的症结主要在于学习者没有掌握好符合非目的语环境下汉语作为外语学习的特点和规律，而不在于汉语本身的问题。事实上，任何语言都有难学的地方，也有容易学习的地方。能够说俄语、德语、希腊语、阿拉伯语就简单易学吗？对于海外的外语学习而言，汉语并没有传说中所说的那么难。李泉就认为，“汉语难学”的观念缺乏令人信服的理据。［6］以声调为例，与印欧语系语言相比较，汉语是典型的声调语言。尽管海外汉语学习者刚开始学习汉语声调时，容易出现很多偏误，会不适应汉语四声的音高曲线、音高高度。不少人在声调上面花了不少时间，仍觉收效甚微，勉为其难。可是，一旦学习者入了门，熟悉了声调的声学特性、生理特性、发声方法、区别性特征之后，就会发现掌握声调并没有想象中的那么难了。一般来说，如果肯下功夫从理论上熟知声调的基本规律的话，那么经过一定时间的不断积累和不断修正，半年之后，就会发现准确地发出汉语的四个基本调值并不是一件很困难的事。

对于海外的学习者来说，必须要清除汉语学习上的神秘感和畏难情绪，树立“汉语并不那么难学”的观念。因为，正面的学习观念对于自信心的培养、主观能动性的发挥、学习投入程度的加大以及学习兴趣的产生并使之持之以恒，都将起到十分重要的作用。就外语学习本身而言，海外学习者的汉语学习只是语言学习的一次重大转型。在这个转型过程中，学习者会碰到与自己母语不同的文字体系、语音特点、语法特征、语言风格。如何在尽可能短的时间内提高交际能力、培养语感能力、克服语言焦虑，需要花费大量的时间和精力运用特殊的方法进行艰苦的训练，但是如果把这些仅仅归纳为 “汉语难学”则不能令人信服。

（二）重视文化差异对语言的影响，突破传统工具论语言观的局限

结构、功能和文化不可分割，三者相辅相成。语言含有大量的文化因素，负载着悠久的历史传统，直接反映了社会的风俗习惯、审美情趣，是文化重要的载体和组成部分，也是构成文化多样性的前提。就汉语而言，它重意合关系，简洁含蓄，间接言语行为表达丰富，烙上了独特而浓重的历史文化印记。在非目的语环境下，不少被学习者归类为错误的句子，或者认为是用词不当、词不达意的情况，有很大一部分原因不是出在对语言结构和词语的理解上，而是出在对汉文化的敏感度不强上，因而造成对汉语字里行间、音韵结构中的文化信息、文化内容不能进行正确的解码。正如刘珣指出：“汉语的很多特点——不仅表现在语音、词汇、语法和文字方面，还表现在它所负载的文化内容方面——必然给汉语的学习过程和学习规律，带来不少特殊的问题。”［7］另一方面，汉文化语境中人们的价值观念、审美趣味、社会规范、文化底蕴、文化心理、社会经济，也会对语言产生相应的影响。

比如，来华学习汉语的外国人对语句“他连猪狗都不如”都觉得比较容易理解。因为在特定的汉语交际文化环境下，一般来说，狗不招人待见，在寓意和内涵的理解上，涉及狗的词语大多含贬义。可是在非目的语环境下，由于和中国人接触少，缺乏汉语的氛围，学习者对此却难以理解。因为在西方的语境中，狗通常被认为是人类“忠实的朋友”、“可爱的宝贝”。在这样的背景下，海外以英语为母语的学习者遇到汉语中含有“狗”词语或句子时，往往不理解汉语中狗的“贬义”的语义规约独特性，因而频频造成语用失误现象。

交际的成功并不只是体现在对孤立语句字面意义的理解上，更体现在需要跳出 “语言自我”进行文化解构、文化认同。正如李泉所说：“第二语言教学和外语教学都属于跨文化教学，主要体现为交际内容——目的语本身以及与语言交际相关的文化，对于学习者来说都属于另类文化；学习者学习目的语的过程，实际上是跨越自己的母文化学习另类文化的过程，教师教授目的语过程也是教授给学习者另类文化的过程。”［8］

海外的汉语学习，不是简单的语言文字的转换，说到底就是一种文化的选择。学习者要在非目的语环境下掌握如何将非母语的汉语作为交际工具，全面而准确地说明汉语的意义、用法，就不能只重视训练听、说、读、写的基本技能，或者说只要求熟练掌握语言结构、功能框架，而是必须在重视汉语本体知识的同时，融入丰富多彩的文化背景和内涵，多了解中国的民俗文化、民间传说、传统观念，提高对文化差异的敏感性，培养跨文化意识。只有这样才能使中国人的语言表达方式和语言表达习惯为学习者得到更好的理解。

（三）加强语言共时对比，避免负迁移作用

拉多说：“一个对外语和学生母语进行过比较的外语教师将能更好地了解真正的问题所在，并能设法解决这些问题。”［9］（P23）不同语言各有其自身特点，发展轨迹也不尽相同，但又互相影响，互相作用。就非目的语环境下汉语学习而言，通过将母语和目的语进行语言形式和结构上的对比，我们可以发现母语与汉语之间的相似性和差异性，这对预测学习中可能出现的错误，确定学习上的重点、难点，进一步认识和掌握汉语的特点和规律大有裨益。

比如，在英语母语者学习汉语时，如何掌握汉语动词一直是个难点。因为，汉语动词缺乏严格意义上的形态变化，时态概念常借助副词“曾经”、“将要”来体现。而英语的谓语动词不仅有形态变化，而且还需要根据不同的人称有所改变。由于这两种语言的动词无论是从显性还是从潜性的角度来看，都缺乏共性，所以，英语母语者学习汉语动词时，常常受到来自母语的干扰，学起来比较吃力，造出不符合汉语语法规则的句子。

非目的语环境下的汉语学习，是在共时比较中的语言学习。在学习过程中，学习者母语的习惯已经根深蒂固，不可避免会对汉语学习产生影响。抑制母语的作用，模仿儿童习得母语的方法，完全混淆了海外汉语作为外语学习的性质和方式。有比较才会有鉴别。不管学习者的母语和汉语的差异有多么大、起源有多么不同，有意识地加强对这两种语言的对比分析，尤其是描述其中的不同之处，不是为了划分出谁优谁劣，而是为了充分发挥正迁移的作用，更深入了解、分析出错的原因，从而使汉语学习效率得到更进一步提高。

［1］李如龙.论汉语国际教育的国别化［J］.语言教学与研究，2012，（5）.

［2］邹为诚.语言输入的机会和条件［J］.外语界，2000，（1）.

［3］Weinstein,C.Mayer,R.The Teaching of Learning Strategies.New York:Macmillan,1986.

［4］赵金铭.论对外汉语教材评估［J］.语言教学与研究，1998，（3）.

［5］（新加坡）李成业.汉语难学吗［N］.联合早报，2008-08-19.

［6］李泉.关于“汉语难学”问题的思考［J］.语言教学与研究，2010，（2）.

［7］刘珣.语言学习理论的研究与对外汉语教学［J］.语言文字应用，1993，（2）.

［8］李泉.对外汉语教学的学科基本理论［J］.海外华文教育，2002，（4）.

［9］Ellis,R.Understanding Second Language Acquisition.Oxford:Oxford University Press,1986.