TBL教学法在营养与食品卫生学课程整合中的改革与应用

宓伟，衣卫杰，赵慧娟，练武，韩文婷，石塔拉

(滨州医学院公共卫生与管理学院，山东烟台264003)

●课程建设

TBL教学法在营养与食品卫生学课程整合中的改革与应用

宓伟，衣卫杰，赵慧娟，练武，韩文婷，石塔拉

(滨州医学院公共卫生与管理学院，山东烟台264003)

目的:探讨TBL教学模式下营养与食品卫生学课程内容整合的教学效果。方法:2009级预防医学专业64名学生分为对照组和实验组，每组32名学生，对照组采用TBL教学法，实验组采用课程优化整合后的TBL教学法，通过课程考试和问卷调查进行评估。结果:课程考试结果显示实验组成绩高于对照组差别有显著性(P＜0．01)，其中撰写文献综述实验组学生在选题、论点、论据、层次方面好于对照组学生差异有显著性(P＜0．05);问卷调查结果显示实验组学生对课程整合教学存在问题的意见少于对照组差别有显著性(P＜0．01)，实验组学生对目前课程整合改革的需求程度低于对照组学生差别有显著性(P＜0．01)。结论:TBL教学模式下营养与食品卫生学课程整合有利于提高教学质量。

以团队为基础的教学法;营养学;食品卫生学;课程整合

营养与食品卫生学包括营养学和食品卫生学两门课程，是预防医学专业必修的课程，两门课程间既密切联系又有区别。营养学(nutriology)是研究食物中有益成分与健康关系的学科。食品卫生学(food hygiene)是研究食物中有害因素对人体的作用规律和机制，保证机体安全的科学［1］。对滨州医学院2008级预防医学专业营养与食品卫生学授课采用以团队为基础的教学(Team Based Learning，TBL)，取得了良好的教学效果，但在实际授课过程中由于营养与食品卫生学内容多、学时长、重复率高、理论实践脱节缺乏系统性，影响了教学效果。为此对营养与食品卫生学的内容进行优化整合，建立系统的模块化教学，对于切实提高教学质量，培养学生的终身学习能力势在必行。

课程整合(curriculum integration)包括同一学科内不同教学内容的整合，围绕一个主题进行讨论和交流，即平行学科设计;也包括不同学科间相关内容之间的整合，即跨学科探究设计［2］。为此，我们对营养与食品卫生学课程内容进行整合，建立完整的课程体系，以切实提高教学质量，激发学生学习兴趣，培养具有创新精神、综合能力强的实用型人才。

一、研究对象和方法

(一)研究对象。

选择滨州医学院2009级预防医学专业班64名学生，根据成绩、性别、兴趣分为对照组和实验组，每组32名学生。对照组学生采用TBL教学法，实验组学生采用课程内容整合后的TBL教学法。同时对照组和实验组根据学习成绩好、中、差依次分到各小组，每小组共8人。两组均由同一位教师授课，课程结束后学生参与课程考试与调查问卷。

(二)研究方法。

1．课程内容优化整合。整合前营养与食品卫生学共68学时，理论授课按营养学和食品卫生学分别讲授。整合后课程教学按同一主题进行整合，理论课程整合体系主要分为: (1)食物营养素及食品污染营养成分的变化;(2)各类食物的营养价值及卫生管理;(3)各类人群的营养及食品新技术; (4)营养相关疾病及食源性疾病;(5)食物活性成分及食品风险性评估。整合后理论授课学时为60学时，教师制定新的教学大纲和多媒体课件。

2．TBL教学法的实施。(1)课前准备。每次授课前1星期，联系小组组长布置授课内容和案例，让学生提前预习。(2)课堂教学。包括小组内讨论、各小组组长讨论、组间讨论、各小组长总结发言、教师总结、组内互评、组间互评、教师评价。(3)随堂测验［3］。

3．课程评估。(1)课程考试。课程结束后，两组学生参加统一课程考试。理论考试中选择题45分和综合分析题25分，文献综述30分，总计100分。理论考试为闭卷考试，文献综述课外撰写，回收试卷，统计成绩。(2)问卷调查。课程结束后教师自行设计问卷，第一部分为对营养与食品卫生学课程整合存在的问题意见，采用赞成、不确定、不赞成三级进行评分。第二部分为对课程改革的需求，采用Likert5级评分［4］，1-5分分别代表完全不需要、不需要、不确定、较需要和非常需要。共发放调查问卷64份，回收64份，回收率100%。

4．数据处理。采用SPSS 17．0统计软件分析，数值变量资料用±s表示，采用t检验，分类变量资料采用卡方检验。

二、结果

(一)课程考试结果分析。

对照组和实验组学生总分有显著性差异(P＜0．01)，且学生在撰写文献综述、综合分析题方面实验组学生得分与对照组有显著性差异(P＜0．01)，说明课程整合后的教学模式提高了教学质量(见表1)。

表1 对照组和实验组课程考试成绩分析

从文献综述的评阅中可以看出，实验组学生在选题、论点、论据、层次等方面明显好于对照组学生差异有显著性(P＜0．05)(见表2)。

表2 对照组和实验组撰写文献综述评阅比较

(二)调查问卷结果分析。

实验组学生对课程整合后的教学模式存在问题意见评分低于对照组学生对教学存在问题的意见评分，差异有显著性(P＜0．01)(见表3)，说明课程整合有利于提高学生学习的兴趣。

表3 对照组和实验组学生对课程整合教学存在问题的意见

实验组学生对目前课程应该进行改革的需求程度低于对照组学生，差异有显著性(P＜0．01)，说明课程整合这一新的教学模式得到了学生的肯定(见表4)。

表4 对照组和实验组学生对课程改革的需求

三、讨论

通过对滨州医学院2009级预防医学专业营养与食品卫生学课程整合的教学研究，课程考试和调查问卷的结果显示在TBL教学模式下对营养与食品卫生学进行课程整合，形成系统模块化教学，建立完整的知识体系，更加符合学生的认知规律和学习需要，提高了教学质量，促进了学生学习和科研能力的提升。

(一)TBL教学模式下课程整合的优点。

1．建构完整的知识结构。课程整合改变课程繁、窄、旧、难、多的现状，按照“知识、能力、素质”为教学主线，以学生为主体，培养学生自主学习、终身学习的能力，与时代发展相适应，对营养与食品卫生学课程进行优化、整合，使其课程体系更加合理化、科学化，为公共卫生的发展培养创新人才。

2．避免教学内容重复，压缩教学时间，提高学习兴趣。TBL教学和课程整合，形成完整的知识体系，小组讨论为主，学生自学为主，在学习过程中能主动查阅资料、解决问题和分析问题，将理论和实践完美结合，提高学生学习兴趣，激发学生探索求知和创新意识，培养具有扎实实践能力、综合分析能力的预防医学人才。

3．培养教师授课能力。TBL教学和课程整合，需要授课教师知识渊博、综合能力强、经验丰富，把握不同学科的特点，使知识体系形成完整的知识链。因此要求教师必须不断学习、努力科研、查阅资料，借鉴好的教学思路和教学方法，更新教育理念，使教师综合素质和授课能力不断提升。

(二)TBL教学模式下课程整合教学的经验和问题。

1．课程整合避免简单拼接。课程整合包括平行学科整合和跨学科整合，要围绕同一主题进行学科间的交叉和融合，以培养学生自主学习为目的，强化素质教育，加强学科间的联系，形成新的知识板块，组合知识模块，形成新的综合课程体系。

2．教材的选用和教学大纲的制定。目前大多数教材以学科为中心，课程的整合需要编写统筹整个医学知识，以系统为模块的新的教材。授课模式的改变，也需要教师制定新的教学模式下的教学大纲、教案和讲义。对教师知识的广度和深度及综合规划、协调、组织学生方面提出更高的要求，改进教学的多个环节，建立一套完整的教学体系。

总之，课程整合是一项长期的教学改革任务，为了适应新世纪的教育教学，需要在实践中摸索经验，探索改革措施，根据具体的教学环境有计划、有步骤的实施，以最终构建有利于预防医学人才培养目标的课程整合模式。

［1］孙长颢．营养与食品卫生学［M］．第七版．北京:人民卫生出版社，2012:1．

［2］郑军，马建辉，吴雄问，等．医学整合课程模式的实践探索［J］．中国高等医学教育，2008(9):7-8．

［3］宓伟，曲巍，练武，等．TBL教学法在营养与食品卫生学中的应用研究［J］．中国卫生事业管理，2013，30(11):855-858．

［4］朱丹，张璐姣，马芳，等．护理研究课程整合改革效果评价［J］．护士进修杂志，2012，13(27):1224-1226．

G423．07

A

1002-1701(2015)01-0087-02

2014-01

宓伟，男，硕士，讲师，主要从事预防医学的教学及科研工作。

滨州医学院教学改革与研究项目课题(项目编号:JYKT201251)。

10．3969/j．issn．1002-1701．2015．01．045