积极课堂实践中的师者情智

【摘 要】“积极课堂”就是以积极心理学理论为指导，从激发人内在的积极因素出发，探究适宜学生学和教师教的状态，以获得学习、生活的意义和幸福，促成师生发展为最终目的的课堂实践。无锡市东亭实验小学尝试从教师角度出发，立足审视教材、设计课堂、推进课堂、反思教学四个方面来改变教师对课堂、学科、教学的认识，以此来推进“积极课堂”的实践研究，进而变“教本”为“学本”，变“课堂”为“学堂”，变“教程”为“学程”，变“教学能力”为“学生学力”。

【关键词】积极课堂;教师身份;课堂转变

【中图分类号】G420 "【文献标识码】A "【文章编号】1005-6009（2015）35-0059-03

【作者简介】凌红，江苏省无锡市东亭实验小学（江苏无锡，214000）校长;许惠芳，无锡市东亭实验小学教师。

“积极课堂”是以积极心理学理论为指导，从激发人内在的积极因素出发，探究适宜学生学和教师教的状态，以获得学习、生活的意义和幸福，促成师生发展为最终目的的课堂实践。“十二五”以来，无锡市东亭实验小学致力于“积极课堂”的实践研究，沿着“理性思考——创新行动——科学反思——行动归纳”的研究思路，不断深入课堂，先后进行了“透过名师课堂看积极课堂”“践行新课标打造积极课堂”“从磨课经历谈积极课堂”“修改制定各学科积极课堂教学评价表”“拟定积极课堂学生学习评价表”等主题研讨，对积极课堂有了更清晰的认知。

首先，在“信仰儿童”的情怀下，相信每个学生都是积极的学习者。这种尊重与信任能使学生更好地获得课堂适应，在群体的参与、竞学、互助中自觉地深入学习。其次，积极的学习状态应表现出思想的流淌、思维的在场和情感的融合。个性化的思想在课堂中有“出口”，思维的投入能很好地考察学生学习的参与度，对情感状态的关注更凸显人本关怀。第三，积极的教学状态应表现出这样的儿童立场：从发现与赏识“优秀”出发，到发扬与迁移“优秀”，最终促成亲近与吸纳“优秀”的自觉。第四，课堂中应体现出基于心理契约的合作分享式学习形态。“心理契约是一种期望假设与主观约定，它所体现的正是人的纯粹的、真正的主观愿望、心理需求，以及对相对方应然取向的自我设定。”[1]基于心理契约的合作分享式学习形态是一种自主、自觉的学习状态，指向学生之间的团队学习，能更好地推动学生学习力的提升。

基于上述理解，我们倡导从改变教师的教学观、学生观、课程观出发，即改变教师对课堂、学科、教学的认识，以此来推进“积极课堂”的实践研究。

一、变“教本”为“学本”：审视教材践行三种身份

1.自觉的学习者

教师对教材的理解程度会在很大程度上影响到课堂教学的效果。《学记》中说：“君子之教，喻也。”“能博喻，然后能为人师。”这里的“喻”指的是举例、打比方，教师应善“喻”，以求触类旁通。[2]而“喻”的基础则是教师广泛的阅读。叶圣陶先生说“课文无非是例子”，我们需要透过这个“例子”让知识丰富起来、系统起来，有了“深入”的基础，才能给课堂的“浅出”带来更多的可能性。“积极课堂”倡导教师是自觉的学习者，我们启动了“敏求讲坛”“一小时读书会”等交流互动活动，分享教师的阅读智慧。

2.自悟的教学者

教师需要从教学的视角来审视教材，做好教学前的“取”与“舍”。不同的“取”“舍”会形成不同的课堂教学内容、教学重点、难点。“积极课堂”中，教师对教材的“悟”还必须体现“序”和“贯”，即知识的系统性、序列性、连贯性和原则性，以教学者特有的实践智慧，帮助学生通过自主调整、改造，优化自身知识结构，更好地实现知识的意义建构。为此，我们在“磨课”过程中尤其关注“教”视角下的教材解读，通过“多元设计的教学解释”活动，推动教师深化对教材的理解，更好地驾驭教材，提高“用教材”的效果。

3.自然的“学生我”

“儿童不是尚未长成的人，儿童期有其自身的内在价值。”[3]“积极课堂”有一条很重要的原则，就是每一个教师应该具备“学生我”的身份，即多站在学生的立场去思考教学。如在审视教材时，教师要进入学生角色;在集体备课中，教师要融于学生的学习情景;单独备课时，要从“如果我是学生我会怎么回答”思考问题。在课堂教学实施中，各学科教师要与学生“同位”，如语文教师写下水文，数学教师做思维训练题，英语教师之间展开情境对话，体育教师进行体育技能竞技等。我们运用一系列的方法让教师认识学生的知识水平，熟悉学生的思维方式。我们所制定的《积极课堂给教师的建议》、各学科《积极课堂教学评价表》中都有对学生已有认知、经验的体察和认识的相关条款，努力让我们的课堂更贴近学生。

二、变“课堂”为“学堂”：设计课堂思辨三种关系

1.内需与外驱

“积极课堂”倡导教学过程要在理解儿童本性的基础上展开，尊重儿童学习的天性和规律，从儿童学习的需要、特点出发设计教学，并将教学要求转化为儿童的学习需要。学生对知识有好奇心、探究欲，课堂学习中有表现自己的愿望、参与的热情、受到关注与认可的渴望。不同的学科，学生还有不同的需要：体育课堂上，他们需要在运动竞技中获得放松;音乐课堂上，他们需要在音乐欣赏中获取快乐;语文课堂上，他们需要在阅读思考中提升语言能力;数学课堂上，他们需要在习题挑战中磨砺思维等。但这些内在需要往往也会随着对外界的不适应，如他人的影响、环境的干扰、课堂不恰当的节奏、教师教学方法的不当等，慢慢消磨散尽。学生学习内需的强化往往需要外力驱动。我们发现教师的一个眼神、一句话语、一个手势等很多课堂教学的细节都对触发、强化学生学习的内需有积极作用，但是过多使用鼓励、奖赏等也会影响学生学习适应性、自控力的提升，由外驱到内需的转化中“度”的把握也相当重要。

2.回归与发展

尊重、顺应儿童，用儿童喜欢的方式展开教学，教在儿童学的“起点”上，这些都是“积极课堂”对儿童学习本性回归的考量。我们发现，回归儿童学习本性展开教学，能使儿童以亲近的姿态快速地投入学习，感受学习的自由、快乐。我们也发现，在实践研究的过程中，很多教师为了“回归”而降低了教学的难度，放松了对学生的要求，课堂上出现了许多小手林立、热热闹闹的场景，使用的课件丰富多样，吸引着学生的注意力。但透过这些现象，我们也在反思“回归是为了什么”。回归是为了最大限度地发挥学生的学习潜能，使学生各方面的素质得到更好的、和谐的发展。“发展”才是“回归”真正的目的，“回归”只是为了达到“发展”而使用的方法、手段、策略。

3.立足与延伸

“积极课堂”的“积极”不仅体现在课堂上学生积极的学习状态、教师积极的教学情态、师生间积极的教学互动上，更要体现在学生能以课堂为生发点，将这种积极的状态延伸向课外，将学习的热情扩大，将学习的方法迁移，将学习的内容拓展，让学习成为“生活的自觉”。我们以语文课堂为试点，展开立足课堂、拓展延伸的研究，可以是短文阅读的补充、课外读物的推荐、习作训练的拓展等，形式不拘。在研究中，我们发现课外延伸不能是简单的作业布置，不是加任务让学生无谓地耗时;课外延伸必须基于课堂吸引，只有落实在课堂兴趣点上的课外延伸才能收到良好的效果。成功的课外延伸主要表现为，学生自觉地与教师分享阅读成果，欣然地动笔做相应记录，甚至还有学生推荐其他的课外读物，并列举出他们的相似性来求得老师、同学的认同。

三、变“教程”为“学程”：推进课堂摆准三种姿态

1.平等中的“首席”引领

美国课程学家多尔提出教师要做“平等中的首席”，这一新型的师生关系也是“积极课堂”所倡导的。一方面，平等而不“缺位”。“积极课堂”实施教学时不拒绝“老师告诉你”“你说错了，这里应该是……”“再仔细听听老师的问题”这样的表达。学生理解不到位时，需要教师以身示范;学生思维迟滞时，需要教师引导疏通;学生求而不得时，需要教师帮助寻找原因。另一方面，平等而不“越位”。“积极课堂”中的学习要关注到每一位学生，体现学生个性化的差异，给学生学习的空间，让学生学会自主建构新的知识，教师不能越位、代办。“不愤不启，不悱不发”。只有让学生自主体验学习的过程，才能取得最佳的学习效果。

2.相长中的“伙伴”认同

“教学相长”不应该只是一种意识和结果，更应是一个过程。“积极课堂”要求教师不仅要站在学生“前面”做好引领，站在学生“后面”做好推动，更要站在学生“旁边”，以伙伴的角色去认同、鼓励、欣赏，甚至是发问、请教、研讨。成为学生团队中的一员能帮助教师更好地认识学生，看清教学设计的缺失所在。伙伴的角色也更能引起学生的类同思考、移情体验、情感共鸣，更利于学生模仿、吸纳。

3.旁观中的“助力”关怀

“积极课堂”的研究过程中，我们经常发现“给学生一点空间，他能还你一片精彩”。所以，我们一再强调留给学生读书的时间、思考的时间、讨论的时间、作业的时间，让学生思维的触角在宽松的氛围、自由的空间中张扬、伸展。同时，教师以一个旁观者的身份去观察学生的学，更能审度出学生需要哪方面的帮助，可能是知识的提供、方法的指导，也可能是精神的鼓励、合作中关系的调解等。不应该想当然地把自己认为学生欠缺的部分强加给他们，“积极课堂”中教师的“助力”关怀要体现适时、适度、适合。

四、变“教学能力”为“学生学力”：反思教学倚借三种目光

1.情感状态的回顾：是否做到理趣相生？

“积极课堂”呈现的积极状态最突出表现在学生积极的学习状态上，教师在课堂上投入激情、创设情境、互动对话、组织体验、精选操作、合理拓展等一切方法手段的运用、教学环节的设计都是为了促成学生积极的学。所以，我们要求教师在组织完课堂教学之后追问自己：我的课堂上学生愿意学吗？课堂在体现学科特点、知识结构、思维逻辑的同时，有没有注意到学生的认知规律、学习特点、内在需要？理趣相生是“积极课堂”必须呈现的状态。

2.知识技能的反观：是否实现学用通达？

我们设计的《积极课堂教学评价表》更强调学生“学到了什么”“会不会运用相关知识”的考察，目的是要让“课堂”真正成为“学堂”，学生有所学、有所得的课堂才是真正积极的课堂。我们还强调要将所学、所得泛化到每一位学生的身上，使每一位学生都得到知识技能的提升。为了达到课堂的学用通达，我们还深入学习了李吉林“情境教学法”、洋思中学“先学后教”模式等，努力寻求“积极课堂”的科学求实之路。

3.学生发展的审视：能否促成情智生长？

“积极课堂”旨在促进学生在学科素养、整体素质等方面更好的发展。我们研究发现，对学生在课堂上“发展了什么”的反思能最大限度地避免教学的随意性和盲目性，使教学成为教师自觉的实践，对课堂的深入推进、教学经验的理论化总结都有帮助。为了让教师对学生发展的审视更深入，我们在课题研究过程中经常打破年级组、年级段甚至是学科组的限制，让老师们临时组成评课研讨团队，更合理地审视课堂。

在“积极课堂”的探索过程中，教师从认识到认同，继而形成行为习惯，成为一种师者情智。这种思想和行为的转型更进一步推动了“积极课堂”在各学科教学中的深入实践，在“反观——践行——再思索——再行动”的过程中，“积极课堂”的各学科核心行为也愈发彰显积极特质，学生的学和教师的教也更加融合。

【参考文献】

[1]吴小鸥.论教育中的心理契约.中国教育学刊[J].2006（12）：8-11.

[2]李新宇.语文教育学新论[M].南京：南京师范大学出版社，2006.

[3]周国平.周国平论教育[M].上海：华东师范大学出版社，2009.