PBL教学中基础与临床专业教师的指导作用分析研究

郭 璐，李天奇，王莉英，鹿 斌

(1.复旦大学上海医学院临床技能学习中心，上海 200032;2.复旦大学附属华东医院，上海 200040; 3.复旦大学附属华山医院，上海 200040)

PBL教学中基础与临床专业教师的指导作用分析研究

郭 璐1，李天奇2，王莉英1，鹿 斌3*

(1.复旦大学上海医学院临床技能学习中心，上海 200032;2.复旦大学附属华东医院，上海 200040; 3.复旦大学附属华山医院，上海 200040)

目的:从学生对教师的评价这一角度来分析基础和临床两种不同专业背景的PBL教师的指导技能有无差异。方法:在PBL案例学习完成后，请学生以填写调查问卷的形式对教师的总体表现和各项指导技能分别予以评价。结果:(1)学生对基础和临床两种专业的教师总体表现的评分没有统计学差异; (2)在“教师能协助学生了解自己在知识方面的不足”和“教师能推动基础与临床各学科知识的整合”这两项，临床专业教师得分更高。结论:从学生的反馈来看，基础和临床两种专业的教师在PBL指导技能方面总体表现没有差异，但在具体细节上存在差异。

PBL;教师;专业背景

基于问题的学习(Problem-Based Learning，PBL)，产生于20世纪中期的加拿大McMaster大学医学院，因其理念、方法和能力培养效果等方面的独到优势受到全球医学教育领域的青睐。PBL教学模式以问题、学生、教师为三大基本要素。学生是PBL学习的主体，PBL教师(tutor)负责辅助和指引学生学习，是学生学习的促进者［1］。PBL教师不能像传统授课那样将事实性知识直接传授给学生，而是要引导和帮助学生通过各种途径自己寻求解决问题的方法，获取知识，培养其终身学习的能力。那么，一名好的PBL教师是否首先是一名学科专家呢?哈佛学者回顾性分析了哈佛206名医学生在专业和非专业、有经验的和初次教学的PBL教师的指导下进行PBL小组学习的情况，发现教师有无专业背景或者有无PBL教学经验对学生的整体学习效果没有影响［2］。南非约斯卡大学的一项回顾性研究表明，教师的专业背景对学生的PBL课程成绩几乎没有影响［3］。这些研究结果印证了PBL教师的指导技能的优劣并不在于他/她是否是一个学科专家，而是一名好的学习促进者这一观点［1］。但也有不同的结论，一项来自密歇根医科大学的研究表明，PBL教师在涉及案例内容方面的专业度与学生对课程的满意度和考试成绩有一定的相关性［4］。

复旦大学上海医学院自2007年秋季开始在八年制临床医学生中实施学科整合型PBL课程，由来自基础和临床两种专业背景并且经过专门的PBL教师培训课程训练合格的教师担任PBL教师，一个PBL案例由一名来自基础或临床的教师指导学生学习。本文从学生对教师的评价这一角度，来分析这两种不同专业背景的PBL教师的指导技能有无差异。

一、研究对象和方法

本研究为横断面调查研究，复旦大学临床医学八年制2009级的114名学生和2010级的135名学生分别参加了3个和6个案例学习后的问卷反馈。在每个PBL案例学习完成后，学生以填写调查问卷的形式来对PBL教师的指导技能进行评价。被评价的共有来自临床的共计18名PBL教师与来自基础的共计9名PBL教师。调查问卷分两部分，第一部分要求学生对PBL教师的总体表现予以评分(总分为10分)，第二部分要求学生对PBL教师的指导技能分别就15个题目按ABCD四个等级予以评价(A.极好;B.较好;C.一般; D.差)。

使用SPSS 17.0软件进行统计。对第一部分的评分数据采用独立样本t检验，比较学生对来自临床和来自基础的教师的评分是否有统计学差异;对第二部分每题的评分数据，分别采用4×2表格整理数据，采用卡方检验比较两种专业背景教师的得分差别。显著性标准α为0.05。

二、结 果

本研究共回收到355份有效问卷。问卷的第一部分的统计结果显示，两种专业背景PBL教师的总体表现得分为，临床教师9.21分，基础教师9.06分，两者无统计学差异，P值为0.199。

问卷第二部分统计结果显示，临床和基础两种专业背景的教师在第8题和第10题的得分具有差异，其余13个题目，二者得分无统计学差异。以每个题目得到“极好”或“较好”分数的问卷数所占的比例，呈现了两种专业背景的PBL教师在反馈问卷第二部分的得分情况(见附表)。

其中，第8题“教师能协助学生了解自己在知识方面的不足”，两种专业背景的教师在该题中得分为A和B的比例相似，主要差别在于得分为C的比例(临床教师为0/196，0.00%，基础教师为7/159，4.40%)。临床教师的得分要高于基础教师(P=0.006)。

附表 反馈问卷第二部分的具体评价内容及结果

此外，第10题“教师能推动基础与临床各学科知识的整合”是另外一道两种专业背景教师得分具有差别的题目。二者在该题中得分为A和B的比例相似，主要差别同样在得分为C的比例(临床教师为6/196，3.06%，基础教师为16/ 159，10.06%)。临床背景的教师得分要高于基础背景的教师(P=0.013)。

三、讨 论

基础背景的教师大多在学校里从事教学和科研工作，临床背景的教师大多在医院从事临床工作并承担一定的教学和科研工作。从教学经验而言，基础背景的教师可能要更为丰富。然而我们发现，从学生的角度来观察，PBL教学中临床背景的教师表现不亚于基础背景的教师，甚至在某些具体细节上比基础背景的教师表现更好。

在我们的这项研究中，学生的评价主要在“协助学生了解自己在知识方面的不足”和“推动基础与临床各学科知识的整合”两方面，给临床专业教师的打分高于基础专业教师。

在知识结构方面，基础教师的医学基础知识比较扎实而注意细节，临床教师的临床知识比较丰富而灵活多变，可谓各有所长。“协助学生了解自己在知识方面的不足”，即引导学生发现自己的不足，进一步深入查找资料、完善思路，进而寻求解决问题的方式。在这一点上，临床背景的教师表现更好，可能是由于参与调查的医学生完成了大量基础知识的学习，而相比之下对临床知识的学习不多，因此对于临床知识更感兴趣的缘故。

PBL教学应注重学生自己搜集知识和寻找解决各种问题的能力。在“推动基础与临床各学科知识的整合”这一题，二者出现得分差异的原因，我们认为仍然和临床教师的日常工作直接接触临床病例，对病例的熟悉程度更高有关;因为虽然教师在PBL授课中并不直接传授病例相关的知识，但教师对病例的熟悉度高，也许给学生的主观感受会在知识整合方面的“方向感”更明确。

因此在PBL教师集体备课过程中，须增加基础和临床专业老师的交流、探讨和互相沟通，以达到最佳的教学效果。

本研究的不足之处在于问卷回收率不高，会对结果造成一定偏倚;此外，本研究是从学生反馈这一角度来评价PBL教师的指导技能，并没有从课程成绩等更多维度来做比较，可以继续对此做进一步研究。

［1］Svinicki MD.Moving Beyond“It worked”:The Ongoing Evolution of Research on Problem-Based Learning in Medical Education［J］.Educ Psychol Rev，2007，19(1):49-61.

［2］Park SE，Susarla SM，Cox CK，et al.Do tutor expertise and experience influence student performance in a problem-based curriculum［J］.J Dent Educ，2007，71(6):819-824.

［3］Kwizera EN，Dambisya YM，Aguirre JH.Does tutor subject-matter expertise influence student achievement in the problem-based learning curriculum at UNITRA Medical School［J］.S Afr Med J，2001，91 (6):514-516.

［4］Davis WK，Naim R，Paine ME，et al.Effects of expert and non-expert facilitators on the small-group process and on student performance［J］.Acad Med 1992，67(7):470-474.

G642.0

A

1002-1701(2015)07-0038-02

2014-09

郭 璐，女，硕士，实验师，研究方向:临床技能教学。

复旦大学教学研究课题(编号2012-41)。

*通讯作者

10.3969/j.issn.1002-1701.2015.07.018