教育叙事探究的“三维空间”

薛 超, 柳 谦

(广西师范大学 教育科学学院, 广西 桂林 541006)

教育叙事探究作为一种研究方法，在我国兴起于20世纪90年代。传统的教育研究方法一直在科学化的道路上不断摸索，试图通过数据化的客观事实和精确化的研究方式来解释教育里发生的一切，并揭示教育中的规律，从而指导教育实践。这种研究方式努力地揭示事物之间的因果关系，机械地为教育实践编制一套操作程序，形成固定化的教育理论。这种教育研究导致了人的物化和人文关怀的缺失，仅仅是客观地呈现了浮在表面的现象，却丢失了教育的本质和人的本质。教育是人类的一种联合生活，作为一种生活方式的教育世界是充满了意义和价值的。教育叙事探究就是通过一种全新的体验式的、融入式的、参与式的研究方法来还原真实的教育情景，在体验、表达和理解中更丰富、更深刻地理解教育、理解生活。近年来，教育研究者将人类学以及文学中的“叙事”概念引入到教育研究中，试图在科学与人文、理论与实践之间找到一条中间道路，用一种新的话语方式来解读现象，寻求教育本质。以往对教育叙事探究的解读，认为教育叙事探究的核心就是讲故事，将发生在日常生活中的教育现象通过叙事的方式呈现出来，从故事中去品味真正的教育情境，从而发现问题，解决问题。但这样的解读很容易忽视教育叙事探究本身是一种研究方式而仅仅沉浸在教育故事中，这也引来了很多教育学者的质疑，认为讲故事并不能算作真正的研究。本文希望通过对教育叙事探究中“三维空间”的理解，进而揭示教育叙事探究的实质。

一、“三维空间”在教育叙事探究中的体现

“叙事探究是一种现象，另一方面是一种研究方法。”[1]55这是叙事探究发起者康纳利对叙事探究的一种解释。不论是作为一种现象还是一种研究方法，叙事探究的思路和价值都是很清晰的。按照康纳利对两种概念的区分，简单意义上的教育叙事和教师教育叙事都可以归到现象这一类，教育叙事和延伸而来的教师教育叙事有别于教育叙事探究，而只能算作后者的一个过程。教育叙事和教师教育叙事的核心意义只是在于呈现教育实践本身，用“故事”的形式再现真实。但作为一种研究方法，教育叙事探究就是建立在现象基础之上的“从现场到现场文本再到研究文本”的一个研究范式。这种概念的界定就是要将教育叙事和教育叙事探究区分开来，因为后者有一个理论提取的过程。正如康纳利所认为的，“叙事探究作为现象比研究方法更重要”[1]56。对于教育这样一门实践性很强的学科，教育叙事探究区别于其他研究方法的地方就在于呈现现象的方式。例如，以往的研究方法中，量的研究长于将现象转化为数据，再由数据分析归纳出结论；而在质性研究中，作为与教育叙事探究很相似的现象学将重点放在直观体验以及客观呈现。不同于以往的研究方法，教育叙事探究提出了呈现现象的“三维空间”。

“三维空间”理论来源于杜威的“经验”。杜威认为：“经验不仅包括人们做些什么和遭遇些什么，他们追求些什么，爱些什么，而且也包括人们是怎样活动和怎样受到反响的，他们怎样渴望和享受，以及他们观看、信仰和想象的方式——简言之，就是能经验的过程。”[2]8杜威对于“经验”的理解强调连续性、情境性和互动性。“经验”的连续性意味着现在的“经验”是过去“经验”的延续，并且影响将来的“经验”；“经验”的情境性表明“经验”是发生在具体的教育情境中的；“经验”的互动性意味着经验不仅是个体的，同样也与社会中的他人存在互动关系。叙事探究就是要通过叙事的方式呈现出真实的“经验”，在探究中理解“经验”。叙事探究是一种再现“经验”的方式，是在真实生活中进行的体验研究。在这种体验研究中，研究者与参与者达到一种生活式的融合，过一种联合生活。同时叙事探究结合了文学叙事中的时间、地点和人物，提出了以时间、人和社会、地点作为维度的“三维空间”。“三维空间”的概念在对“经验”的描述上体现为向内、向外、向后、向前的特点。向内指的是趋向内在情况，诸如情感、希望、审美反应和道德倾向；向外是指趋向外在条件，即情境；向后和向前是指时间性——过去、现在和将来。[3]54

整个叙事探究就是从现场到现场文本再到研究文本的过程。现场就是真实的教育场所，是研究者体验“经验”的地方，是一个具有时间、地点、人和社会的“三维空间”。当研究者深入现场获取资料，形成现场文本时，“三维空间”的概念体现在两个方面：一是研究者将自己要深入其中的具体情境放在“三维空间”之中，要充分考虑到整个现场运行的连续性，考虑环境本身的特殊性以及现场中人与人之间的互动关系。例如，针对要深入一个学校进行教育叙事探究，就应该对学校的历史、学校所处的社会环境，以及整个社会对学校的评价有一个基本的认识，研究者在对其中所发生的任何事件进行的思考都建立在这些基本前提之上。二是研究者自身同样要处在一个想象的“三维空间”中，“我”过去的经验，“我”的成长经历，“我”所认可的价值取向，以及“我”对所见教育事件的看法，都对事件本身有一定的影响，同时也是“我”对事件的真实反映。这种空间中的“我”就是研究的资料来源，这正是教育叙事探究的本质特点，它强调的是研究者与研究情境、研究对象的互动，真正融入到具体的教育实践中。杜威认为，“没有任何一个动作离开了它所从属的系统能够被理解。”[4]38而教育叙事探究就是要让研究者深入到这种系统内部去理解、去追寻真实的现象。

当研究者处在现场的“三维空间”时会出现多重角色：一方面，把自己看作真正处在这个“三维空间”中，有一个“现场我”；另一方面，“我”自身又是一个拥有过去历史的独立个体，又出现一个“真实我”；最后是作为一个研究者视角的“研究我”。所以，当真正进入现场以后，就会有一个角色转换的过程，要在这三者之间不停地转换与融合，始终处在一个平衡的状态。当参与者真正面对空间中的教育事件时，这时的“我”就是一个“现场我”与“真实我”的融合。“我”对事件有真实的看法，同时“我”必须考虑自己处在这样一个特殊的环境中，而当研究者在整理自己一天来的所见所闻时，就必须回到“研究我”的视角去分析参与者的行为，以及“我”对事件的影响。

二、教育叙事探究的质疑之声

质疑一：没有理论假设的叙事难以提取结果。对于教育叙事探究的一个质疑是在没有理论假设前提下的叙事很难提取最终的理论。事实上，教育叙事探究针对的恰恰是在教育研究中理论假设这个问题。教育学不同于自然学科，自然学科的研究假设是建立在严格的逻辑体系下的，教育研究更多涉及的是人与人之间的关系，在教育现象中不仅涉及到理性，更涉及到诸如情感、意志这样的非理性因素。事实上，教育研究者在进入现场前就已经有了一个假设，这种纯思辨来的理论假设很大程度上是脱离教育实践本身的。而一旦研究预设了前提，研究已经有了一个想象的结果时，便很容易出现研究者用本人对于事物的认识去解释教育现象，从而导致研究成为“为理论假设寻找材料”的过程。这是与教育叙事探究的宗旨相悖的。教育叙事探究在研究开始之前只会根据自己的研究方向而设置研究的主题，并不会预设问题，而是在深入现场之后，让研究者在一个真实的“三维空间”中试图去发现隐藏在教育现象中的真正问题,这样的方式目的在于提高教育研究的价值和效率。教育研究的目的显而易见是为了解决教育实践中存在的问题，提高教育教学的质量。通过研究者对“三维空间”的把握使教育问题的呈现“从无到有”，以便有别于研究开始之前的理论假设。在现场的“三维空间”中，研究者在没有理论假设的前提下把自己真正融入到现场中，使蕴涵在真实教育情景下的意义得以彰显。

质疑二：研究结果的信度效度低。这种观点认为，教育叙事探究缺乏客观性，很难摆脱研究者对事件的主观反映，最终导致研究结果的信度效度过低。学者张希希就认为，教育叙事研究中故事的真实性、客观性无法检验。在教育研究过程中，研究参与者可能会有自己不愿或不能示人的隐秘的私人领地，使其或许不能够讲述真实的故事，或许会“伪造数据”，提供“美丽的故事”，或许会对事件进行加工，导致数据失真的现象。[5]还有学者认为，教育叙事探究受研究者个人主观因素影响，很难保证研究的“价值中立”。教育是一门实践学科，它的特点就在于它的不确定性。任何研究都很难摆脱主观性的影子，即使是所谓的科学研究或者量的研究，在因果关系的阐述中，对“因”、“果”的描述以及对数据结果的分析依然带有主观色彩。但是教育叙事探究在本质上就是为了克服这种主观性。对于教育叙事探究的这一质疑是因为脱离了“三维空间”而理解教育叙事探究，教育叙事探究最终研究文本的呈现是以研究者在“三维空间”中的所看所想所为作为基础的，它采取一种独立视角，将整个研究过程放在一个“三维空间”之中。其一，研究者对于教育实践的思考和认识始终是建立在对连续性、情境性和互动性的把握之上的，在一定程度上用这种完整性来应对自身的主观性。其二，研究者将自己的经验、自己的过去、自己的社会背景带入研究现场，对所看的教育事件采取行动，同时将这些都呈现到现场文本中。总之，现场文本不仅包括了研究者对教育情境中的“经验”的记录，同样也记录了研究者自身面对真实教育情景的思考和行动。例如，研究者发现现场中的教师难以处理某个教育事件的时候，教育叙事探究者就会积极干预。在这个过程中，“我”对现象的反映是真实的，而这些会成为现场文本的一部分。正如杜威所认为的：“经验包含着行动或尝试和所经受的结果之间的联结。把经验的主动行动的一面和被动的经受结果的一面割裂开来，就会破坏经验的及其重要的意义。”[6]165教育叙事探究中的叙事并不是客观，但确是站在一种独立视角下的真实反映，而这个对于教育这门实践学科的研究是最需要的。

质疑三：理论提取呈现多元化。教育叙事探究作为一种现象，其最大的价值就在于研究者处于“三维空间”中去发现真正的问题，从而得到了关于真实教育现象的现场文本。但是在教育叙事探究的过程中，从现场文本到研究文本的转化是一个比较困难的阶段，包括不断增加的解释性文字的组织，且要回答探究的意义及其重要性。所以不同的研究者可能在这个过程中得出不一样的结论，最终呈现出“仁者见仁，智者见智”的情况。针对同一个现场文本，“仁者”能够见“仁”，而“智者”不一定见“智”，这里一个很重要的差别是这里的“仁者”，也就是所谓的研究者对待理论的诠释是站在自己“经验”基础之上的，有别于单纯从故事或者现场文本中找理论的“智者”。所以在从现场文本到研究文本的转化阶段中，应通过研究的主题和思路的提出来促进这一转化。这就要求在最后研究文本的呈现中，要依据主题重新回到“三维空间”中进行体验。因为“经验的重建是成长的本质，是评判经验价值标准中的一个要素”[3]91。康纳利说：“在现场建立和反映在现场文本中的关系也是现场文本进入研究文本的主题重释的依据。”[7]也就是说，在依据自己专业方向和兴趣的研究主题的分析要重新回到“三维空间”中，回到自己先前的“经验”中去，这样所得到的理论才是鲜活的。

三、对教育叙事探究整体把握的关键

教育叙事探究是基于现象基础之上的“从现场到现场文本再到研究文本”的过程。在这个过程中，教育叙事探究不同于其他研究范式的是其贯穿于始终的“三维空间”。首先，在进入现场之前，教育叙事探究者是没有理论假设的，试图通过这种方式剔除可能导致研究远离真相的潜藏在脑海中的理论假设，取而代之的是在现场中建构一个“三维空间”，真正融入到教育情境中。其次，进入现场后，“三维空间”的建构试图让研究者能够考虑到整个现场运行的连续性，考虑环境本身的特殊性、现场中人与人之间的互动关系以及研究者自身的“经验”。第三，从现场到现场文本的过程中，要将过去在现场“三维空间”体系中获得的关于研究者自身的“经验”呈现到现场文本中。第四，从现场文本到研究文本的过程是一个理论提取的过程，要求研究者依据主题回归到“三维空间”中进行再体验。

正是由于“三维空间”在教育研究中的上述特点，使得教育叙事探究更加接近教育的本质，接近生活的全貌。“三维空间”的建构贯穿教育叙事探究的整个过程。从词源上教育叙事探究可以划分为叙事和探究两个部分。“三维空间”的概念同样体现在这两个方面。首先，人类生活本身是故事性的，叙事就是讲故事，是人类生活经验的基本表达方式，能够呈现人类生活的全貌。通过叙事中的时间、地点、人物，使教育研究从线性分析转变为空间分析，即叙事是发生在具体的“三维空间”中的。其次，探究一词来源于杜威，他的讨论集中在当人面对生活中的困难时所采取的行动。他认为，“探究是一种从无序和零散状态中理出秩序和统一性的思维创造”[4]47。在个人面对困惑时，关键的一点是找出问题，恰当地找出问题，表明问题已经解决了一半。这也照应了前面对于教育叙事探究的理解，它最大的价值就在于这种基于“三维空间”的教育研究更容易在没有理论假设的前提下接近真实的教育情景，更容易发现真正的问题，这是教育研究取得成效的关键。另外，杜威认为，“在这个过程中要避免仓促行事或者至少仔细审视疑惑。”[4]48而这一点在教育叙事探究中的映射即研究者始终是处在两层意义上的“三维空间”进行思考：一是真实教育情境视角的“三维空间”；二是研究者自身的“三维空间”。最终，从整体概念上教育叙事探究的创造性就在于用“三维空间”的概念将叙事与探究在同一个维度上嫁接起来。这种叙事就不仅仅是一种线性描述，或者单纯地讲故事，而是对故事重新进行排序，进行重构，也就是所谓的“讲究时间与空间位置的叙事才能构成探究”[1]9。这种探究也就不是杜威意义上的单纯解决生活中的问题，而成为一种研究范式。

[1] 丁钢，王枬.教学与研究的叙事研究[M].桂林：广西师范大学出版社，2010.

[2] (美)约翰5杜威.经验与自然[M].傅统先译.南京：江苏教育出版社，2005.

[3] (加)克兰迪宁，康纳利.叙事探究.质的研究中的经验和故事[M].张园译.北京：北京大学出版社，2008.

[4] (美)詹姆斯5坎贝尔.理解杜威：自然与协作的智慧[M].杨柳新译.北京：北京大学出版社，2010.

[5] 张希希.教育叙事研究是什么[J].教育研究，2006，(2).

[6] (美)约翰5杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.北京：人民教育出版社，2001.

[7] (加)克兰迪宁，康纳利.叙事探究[J].丁钢译.全球教育展望,2003，(4).