一个被尘封的美学存在——夏丏尊语文教育形式美学论*

汲安庆

( 福建师范大学 文学院，福建 福州，350007 )

一个被尘封的美学存在
——夏丏尊语文教育形式美学论*

汲安庆

( 福建师范大学 文学院，福建 福州，350007 )

夏丏尊语文教育形式美学是民国时期语文教育中的一道魅力风景。本是为了追求语文的科学化，捍卫语文的体性，提升教育的品质，但因为在形式本体的建构中，既注意形式知识的积累与化用，又关注语感的训练、情味的体验、诗趣的领略、人格的陶冶，所以他的形式观既有技道相融的充实之美，又有悦目愉情的自洽之美、主体力量的张扬之美。这不仅对当时功利主义大行其道的语文教育现状是一种有力的反拨，对当下语文教育中“工具理性”盛行、“价值理性”受挫的不良趋向，还有语文教学中存在的整体感、生命感、美感严重缺失的状况，更是一种有力的矫治。但由于历史的原因，还有诸种误读，这种个性化的美学存在一直被忽视，尘封日久。基于此，系统、深入地厘清夏丏尊语文教育形式美学的层级、样态、内涵、流变，客观、辩证地估定其在中国现代语文教育形式美学中的独特地位和价值，探讨其对当下语文教育的哲学启迪和实践意义，显得十分迫切和必要。

夏丏尊；语文教育；体性；自洽；科学化；形式美学

国际数字对象唯一标识符(DOI)：10.16456/j.cnki.1001-5973.2015.02.012

夏丏尊语文教育形式美学是民国时期语文教育中的一道魅力风景，也是中国现代语文教育中的独特存在。夏丏尊的语文教育形式美学外呈修辞论美学的风貌——如强调文章的修辞性、文本语境的互赖性、语言学模型的运用，内含体验论美学的质地——如坚信文学是作家的深层体验，而非天才、灵感；比较看重人体验的片段，只要有一方面令人感动——如文气语感、节奏，“使全体振起”的句子等，便有价值。又因为，对何谓形式，形式的内涵、外延到底是什么样的，语文教育中该如何运用，为什么要这样运用等本体性的追问一直贯穿始终，且悄无声息地融化到具体的教育实践中，在一定程度上实现了内容与形式的相融，理性与感性的和谐，所以他的语文教育形式美学分明又打上了认识论美学的烙印。

呈现这种驳杂、矛盾而又变动不居的风貌，并不奇怪。“中国现代美学是在西学东渐，中西文化的碰撞、冲突、交融的背景中发轫的，现代美学史上几乎所有重要的美学家都不同程度地受到过西方美学的熏陶。”①杜安：《王国维形式美学观念的现代性追求》，赵宪章、南帆等编：《文学与形式》，南京：南京大学出版社，2011年，第9页。中国现代形式美学亦然。比如最先在中国现代美学领域中使用“形式”概念的王国维，他是受康德“先验形式”论的影响，提出了“第二形式之美”(古雅)一说的。在夏丏尊“利用短促的句逗加强事物动作的连续”(《文章的动态》)、“叠用调子相同的词句加强文气”(《所谓文气》)的主张中，我们也不难发现古希腊毕达哥拉斯学派“和谐”说的影子；批评记叙文夹叙夹议“究属滥调”，因为作者“突露了面目”，“用了谆谆教诲的态度来强迫”，“减杀了读者的趣味”②夏丏尊、刘薰宇：《文章作法》，北京：中华书局，2013年，第127-129页。，这与恩格斯推崇的“倾向应当从场面和情节中自然而然地流露出来”*恩格斯：《致敏·考茨基》，《马克思恩格斯选集》，北京：人民出版社,1995年，第673页。的观点，可谓同声相应，同气相求。在西方美学的启发、触动下，尝试性地转化本土的传统资源，即使驳杂、粗砺，甚至偏激、龃龉，也并不影响他们美学探索时的虎虎生气。

再一个，置身当时为实用而狂的思想语境中，从美学，特别是形式美学的角度，拯救语文教育沦落的学者，毕竟寥若星辰。蔡元培倡导“超轶政治之教育”的美感教育*蔡元培：《对新教育之意见》，《蔡元培教育名篇》，北京：教育科学出版社,2007年，第6页。，几乎如泥牛入海；王国维在提出“一切之美，皆形式之美”后，很快偃旗息鼓。

朱自清、叶圣陶、何仲英等人曾关注过形式之美。比如，朱自清对给课文欣赏只加上“美”“雅”“神妙”“精致”“温柔敦厚”“典丽矞皇”一类抽象、多义的评语就作罢的现象，很不以为然，力主“从词汇和比喻的选择，章句和全篇的组织，以及作者着意和用力的地方，找出那创新的或变古的，独特的东西，去体会，去领会”，方能“切实的受用”*朱自清：《再论中学生的国文程度》，中央教育科学研究所编：《朱自清论语文教育》，郑州：河南教育出版社，1985年，第63页。；叶圣陶在谈阅读方法时，特别强调对作者“词的选择，语调的特点，表现方法的优劣”加以考虑，“他有长处，好在哪里？他有短处，坏在哪里”*叶圣陶：《中学国文学习法》，《叶圣陶教育名篇》，北京：教育科学出版社，2007年，第185页。，都得给以解答；何仲英还曾特地撰文，不无自豪地介绍自己在讲《水浒传》中“武松打虎”一节时，如何就谋篇布局，措词琢句，与学生展开探讨，取得生动活泼的效果：“武松怎样吃下十八碗酒？怎样拿哨棒做个线索？”“‘原来那大虫拿人……原来打急了……原来使尽了气力……’,那几句话为什么用‘原来’的字眼？”*陈必祥：《中国现代语文教育发展史》，昆明：云南教育出版社，1987年，第64-65页。

但这仅是沧海一粟，少数语文教育精英们心中留存的一个形式美学启蒙的乌托邦罢了。地地道道的语文教育常识，竟被视作阳春白雪，甚至繁文缛节，这不啻是语文教育的莫大悲哀。没错，有多少人能具备叶、朱们的深醇学养呢？又有多少人愿意为语文教育中的形式揭秘而苦苦追寻呢？跟着一波又一波的教育潮流作蜻蜓点水式的滑翔，或者干脆继续昔日的“暗胡同教学”，岂不快哉？快哉，快哉！中国语文教育的很多改革，正是在这样的“浅教学”和“暗教学”中，不知不觉、稀里糊涂地走向破产的。

面对如此的逆境，夏丏尊能筚路蓝缕，矢志不渝从事语文教育形式美学的建构，并带动一批有识之士投身到语文教育形式美学的探索，卓然而成一家，实在是中国现代语文教育之大幸。

可是，不知出于何因，对夏丏尊语文教育形式美学的研究，至今仍门庭冷落。中国知网自1988年以来，我们可查阅到的篇名中含有夏丏尊字样的研究文章只有75篇，而研究叶圣陶的为1779篇，研究朱自清的为1662篇。在这些为数不多的篇章中，关于其情感教育、读者思想、课程思想、翻译思想、教材影响的占了很大比例，而专门谈形式的仅有1篇——张宏怡的《夏丏尊“形式论”四部著述比较探究》；内涉形式的仅有潘新和的《夏丏尊写作教学观初探》，王荣生的《夏丏尊文学鉴赏教学论辨证》，孙娜的《夏丏尊语文阅读教育思想探析》等为数不多的数篇。在图书馆可查的书籍中，也只有赖瑞云的《文本解读与语文教学新论》、程稀的《夏丏尊与现代语文教育》、张心科的《清末民国儿童文学教育发展史论》3本，有专节谈到夏丏尊的形式观，而上升到形式美学的高度来研究的专著或论文，至今尚未发现。这真的要算是语文教育研究的不能承受之痛了。是因为中国自古以来的“重质轻文”传统，觉得形式是为内容服务的工具，不屑研究？还是对形式主义深恶痛绝，恨乌及屋，也捎带上了形式美学？抑或，觉得夏丏尊的形式美学“用”字当头，且最终走向了“极端”，加上他本人较早离世，形式美学尚未真正地成熟起来，且影响力远不及叶圣陶、朱自清等人，而不值得研究？不论出于何因，都不能说是理性、严谨的学术态度。

基于此，系统、深入地厘清夏丏尊语文教育形式美学的层级、样态、内涵、流变，客观、辩证地估定其在中国现代语文教育形式美学中的独特地位和价值，探讨其对当下语文教育的哲学启迪和实践意义，就显得尤为迫切和必要。

一、夏丏尊语文教育形式观的层级与样态

夏丏尊语文教育形式观，一般被认为仅限于“文本形式”的层级，即文本的组织结构和表现方式。在《学习国文的着眼点》一文中，他本人也是这样说的：

所谓形式，是对内容说的。诸君学过算学，知道算学上的式子吧，“1+2=3”这个式子可以应用于种种不同的情形，譬如说一个梨子加两个梨子等于三个梨子，一只狗加两只狗等于三只狗，无论什么都适用。这里面，“1+2=3”是形式，“梨子”或“狗”是内容。算式上还有用“X”的，那更妙了，算式中凡是用着“X”的地方，不拘把什么数字代进去都适合，这时候“1”“2”“3”等等的数字是内容，“X”是形式了。

很抽象的概念，经他这么扼要地阐释，立刻变得形象、生动、亲切、浅易起来。他是用数学的眼光来看待文本的形式的，突出了形式执一御万、海纳万物，而又可以灵活变通的特点。

对于文本形式到底包含哪些具体的要素，在该文中，他一样很清楚地给出了答案：

文字(文章，或文本——笔者)是记载事物发挥情意的东西，它的内容是事物和情意，形式就是一个个的词句以及整篇的文字……

(文章/文本)内容虽然各不相同，形式上却有相同的地方，就整篇的文字说，有所谓章法段落结构等等的法则，就每一句话说，有所谓句子的构成及彼此结合的方式，就每句中所用的词儿说，也有各种的方法和习惯。此外因了文字的体裁，各有一定共通的样式，例如，书信有书信的样式，章程有章程的样式，记事文有记事文的样式，论说文有论说文的样式。这种都是形式上的情形，和文字的内容差不多无关。我以为在国文科里所应该学习的就是这些方面。

层次极为明晰，大到全篇的语言文字、章法结构、文类样式，小到文本的句法、词法、修辞方式、表现手法，都在他所说的形式范围之内。概括极到位，与当下语言学理论对形式构成要素的界定完全一致*当下的语言学理论认为：相对于内容而言的形式包含语言、结构、文体、表现手法四要素。其中，语言处于先导和核心的地位，是结构、文体及表现手法的中心和载体，也是形式要素之间彼此联系和相互作用的桥梁与纽带。同时，语言也是承载文本内容，包括题材、主题、情节、人物的载体，是决定文学内容如何表达的方式和形式。，只是措辞上略有不同罢了。

但是，在夏丏尊那里，形式并非仅是静态、僵化的语言学或文章学知识，而是指向了活的“语文教育文本”，凝聚他个性化体验与洞察，且不断生成的言语知识。形式是他切入文本解读、言语表现、语文教育的一个视角，也可说是一种枢纽。在大多数情况下，形式是他语文教育的立足点，也是返归地。立足形式，语文教育便有了可靠而称心的把手，学生的“身心诸能力”(《受教育与受教材》)训练便会得到充分的保障；返回形式，语文学科体性的捍卫，味道的醇永，目标的实现——指向人的生命本体的人性、人心、人格的养育、顺应人的言语本性、张扬人的言语天性，指向表现、创造、发展的言语人生、诗意人生*潘新和：《语文：表现与存在》(上)，福州：福建人民出版社，2004年，第48页。，则会得到最大程度的达成。

“草青青地长着，草上两个蝴蝶在那里翩翩飞舞，一个是黄蝴蝶，一个是白蝴蝶。”这样的文字，弊在何处？他给出了明确的答案：“虽明了，但是不干净，多冗词。‘草’、‘草上’、‘两个蝴蝶’、‘黄蝴蝶’、‘白蝴蝶’相同的名词叠出，文趣不好”，并直接操刀，将之改成：“青青的草上，有黄白二蝴蝶翩翩飞舞。” (《小品文·实际做例和添削》)评点一剑封喉，批改熠熠生辉，这是机械照搬理论的人怎么学都学不来的灵动与深刻，哪里有半点形式主义的影子呢？

批评黄山谷的诗《戏赠米元章二首》“无意味”，与千年之后的我们没有“发生甚么交涉”，而李白的《静夜思》因为“没有用着一定的人名，任何人都可以做这首诗的主人公”，“在类似的情景之下，都可以当作自己的创作来念。心中所感到的滋味，和作者李白当时所感到的可以差不多”，且“用着不说煞的含蓄手法”，“只说‘思故乡’，不加‘恋念’‘悲哀’等等的限定语。为着父母而思故乡也好，为着恋人思故乡也好，为着战乱而思故乡也好，甚么都可以”，则两美兼得。从形式入手，一下子点破了诗歌中的客观现实，得以概括性出现的文类特征，令人耳目一新。从他的分析中，我们不难体察到他对诗歌创作中“冰山风格”的喜好，也很在意“人生经验通感”的实现。尺幅万里、高屋建瓴，却又具有浓郁的中国古典风，乡土味，还有他本人朴实而较真的个性气息。

但若从夏丏尊著述的整体来看，他的形式观其实并非只局限于文本，而是指向了更为开阔的领域，如课程、教材、阅读、写作、测评等。针对当时没有标准的中学国文教材，教师随意敷衍的现象，他建议由学生预先请求教师定就一学年，或半学年的选文系统，以确定所教篇目。“内容方面，属于思想的若干篇，属于文艺的若干篇，属于常识或偶发事项的若干篇，属于实用的若干篇；形式方面，属于记叙体的若干篇，属于议论体的若干篇，属于传记或小说的若干篇，属于戏剧或诗歌的若干篇，属于书简或小品的若干篇。”(《关于国文的学习》)这是典型的关于教材形式的构想。

谈鉴赏时，他提出了3种方法：“放入”(将自我放进所鉴赏的对象中去，与文中人物或作者的生命化合)；“冷静”(持玩赏的态度，专注于事物本身，不要带着什么目的，力求无所为而为)；“参考”(参考别人的鉴赏结果，发达自我的鉴赏力)。*夏丏尊：《关于国文的学习》，杜草甬、商金林编：《夏丏尊论语文教育》，郑州：河南教育出版社，1987年，第33-41页。这何尝不是鉴赏或阅读教学的形式呢？

可以说，形式在夏丏尊那里，不仅成了语文教育的行为方式，更成了他自觉的思维方式、言说方式。这从他层层剥笋、条分缕析的论析，还有无处不在的读者意识、论辩意识、问题意识中，不难一窥消息。尤其是问题意识，简直成了他形式观自由演绎的一个强劲引擎。为什么侧面描写更容易使文字“奇警”？为什么小品文中得有一句“使全体振起的能力”才好？为什么有些段落分开比融合好？为什么题目需要“苦心之作”*夏丏尊、刘薰宇：《文章作法》，北京：中华书局，2013年，第105-117页。？老到而赤诚的形式分析文字的背后，都是暗藏着各种问题的。这样的例子，在《文章作法》一书中，俯拾皆是。更为可贵的是，形式与他对语文教育的责任、深情、学养、智慧，还有追求科学化的执着冲动，又是紧密联系在一起的。浸淫日久，便成了他的一种无意识，一种习惯，或者说是一种严谨、细腻、稳健、扎实的工作作风。所以，称形式是他个性化的“存在方式”，也未尝不可。

对《论语》中的“君子不器”一词，夏丏尊曾作过独具匠心的阐释。在他看来，普通人学什么，只会做什么，好比某种器具只能派上某一种用场，但君子则是不可限量的。普通人只能注意他所专精的事，也只宜做他所专精的事，所以是器。非常人因有过人的精力，所以能注意到各方面的事，易于统筹全局，做领袖人物，所以是不器。就像曾国藩，写得一手黄山谷好字，文章作得好，文治武功都办得好，这便是君子不器的明证。这里，君子的“不可限量”“过人精力”“统筹全局”，与他突出的形式“执一御万”“海纳万物”“灵活变通”的特点，何其神似！从这个角度说，他思想中那层级多元、样态万千的语文教育形式，不仅有器的小用、专用，更有“不器”的大用和多用。

二、夏丏尊语文教育形式观的个性化特征

“不器”的品质，让夏丏尊语文教育形式观鲜明、丰富的个性化特征，得到极为充分的展现。

最为显豁的是“形”主“意”辅。

总体来讲，在形(形式)意(内容)关系上，夏丏尊是越来越倾向于形重于意的。在《学习国文的着眼点》一文中，他明确说到：

我们学习国文所当注重的，并不是事情、道理、东西或感情的本身，应该是各种表现方式和法则…… 国文和英文一样，同是语言文字的科目，凡是文字语言，本身都附带有内容，文字语言本来就是为了要表现某种内容才发生的，世间决不会有毫无内容的文字语言。不过在国文科里，我们所要学习的是文字语言上的种种格式和方法，至于文字语言所含的内容，倒并不是十分重要的东西。

他说的“表现方式和法则”“文字语言上的种种格式和方法”正是指形式。何以如此？只因形式比较“固定”，而内容不是。更何况，当时语文教材中的内容既“乱杂”“陈腐”，又“不适用”“不够用”。有的内容还“吸引力更大”，让人“忽略形式方面”。

客观地说，教学中引导学生关注文本形式，不要一味地沉陷在内容中，这是符合语文体性的自然要求的。离开形式，进行架空的思想熏陶、情感濡染、审美观照，语文教育注定是水过鸭背，无法真正地发挥渗透效力的。很多老师将语文课上成政治课、历史课、生物课、科技课，即是明证。注重形式分析，进行知识的积累、能力的训练，充分感受形式的秘妙，以救治当时学生写作中文字“不通”的毛病，也没有错。但是，如果真的一味学习形式，显然不妥。“学外语主要是学语言，学母语不仅在于学语言，母语作品所承载的民族文化一样是重要的必学内容。”*赖瑞云：《文本解读与语文教学新论》，北京：北京师范大学出版社，2013年，第204页。更何况，被内容吸引，说明文字是颇富表现力的，正可以藉此来激活学生对言语表现艺术探究的热情和欲望。

作为相对固定的形式知识值得学习，因为文学形式是“审美规范和艺术技巧的储存和积累的载体”*孙绍振：《文学创作论》，福州：海峡文艺出版社，2007年，第220页。，不学就等于从零开始，不仅不利于文化的传承，也不利于自己学养的积淀、能力的提升，更谈不上日后的创造。但是，并非所有的形式知识都值得学习，陈腐、落后、不完善的、与文本秘妙关系不大的形式知识，学了不但无益，反而有害。对于这一点，夏丏尊显然心知肚明，针对当时中学生的语体作文(白话作文)，他曾毫不客气地指出：“除了把文言翻成白话外，内容上何曾有一点的新气？”“现在学生文课中的‘外国怎样好，中国怎样坏’，同以前学生文课中的‘古者……今也则否’，有何分别？‘西儒说……’，‘杜威说……’，不就是新式的‘古人有言曰’，‘子曰’吗？”可见，没有新意的俗套形式，他也是很排斥的：“但改变了问题的形式，而不改变作文的态度，结果总是无什么用处的。”*夏丏尊：《作文教授上的一个尝试——教学小品文》，《春晖》(半月刊)1923年第14期。

“乱杂”“陈腐”“不适用”的内容固然不值得学习，但是如果是“精致”“新鲜”“很适用”“很营养”的内容，为什么不能去吸纳呢？耐人寻味的是，夏丏尊在大谈形式的教学价值时，在同一篇文章中他又提到，对属于内容范畴的词的“意义”“情味”要仔细体味。特别是情味，“完全要靠自己去领略，词典是无法帮忙的”。这种思维悖论说明：在教育过程中，关于形意关系的处理上，他并非是驱逐“意”，不讲“意”的，只不过是加强“形”的教学，而弱化“意”的教学罢了。

其次是“体”“用”兼顾。

从表面上看，夏丏尊语文教育形式观是处处强调形式之用的。在他与叶圣陶共同编著的《国文百八课》一书中，开篇第一则文话便指出：“中学里国文科的目的，说起来很多，可是最重要的目的只有两个，就是阅读的学习和写作的学习。这两种学习，彼此的关系很密切，都非从形式的探究着手不可。”*夏丏尊、叶圣陶：《国文百八课》，北京：生活·读书·新知三联书店，2008年，第3页。在强调形式这个切入点的同时，也道出了形式之大用——为阅读和写作的学习服务。

他不仅这样倡导，而且还身体力行。在许多时候，甚至能将形式之用发挥到堪称神奇的佳境。评论崔护的《题都城南庄》(去年今日此门中/人面桃花相映红/人面不知何处去/桃花依旧笑春风)，他认为该诗的动人之处正在于诗人能“触物兴感，把偶发的断片的材料来活写的缘故。如果平铺叙述，把一切事情都说到了，就成了‘崔护某处人，一日在某处遇一女郎……’这样的一篇东西，使人读了，最多也不过得着‘哦，有这么一回事’的感觉罢了”。他还将这种创作秘诀与战争中以少胜多的策略联系起来：“好像打仗，要用少数的兵去抵御大敌的时候，应该集中兵力，直冲要害，若用包围式的攻战法，就要失败的。”这样的智慧点睛，着实让人会不由自主地生出一种醍醐灌顶的惊喜，抽象的形式技巧，似乎顷刻间化作了光彩四射、法力无边的宝物。

他的散文《白马湖之冬》，历来被视为“白马湖风格”的标杆之作。白马湖因之如柳宗元笔下的小石潭一样，变得声名远播起来。而现代散文白马湖派，则因此有了与其艺术特质相吻合的名称。细究起来，此篇恰恰是用了他本人热衷的“寡兵制敌”这一形式上的写作策略，“抓住白马湖地理上的特点，不写冰雪，也不写严霜，唯独写风，通篇弥漫着一种深沉的、撩人遐思的情愫”*王利民：《平屋主人——夏丏尊传》，杭州：浙江人民出版社，2005年，第145页。。

不过，夏丏尊也很重视形式之“体”。对“形”主“意”辅思想明里暗里，自觉不自觉地贯彻，即是最好的说明。形式与内容谁主、谁辅，西方从古希腊开始，就争论不休了。而在中国，则出奇的一致：但凡涉及内容(“道”“神”“体”)与形式(“文”“形”“貌”)的关系，几乎都是将形式放在从属的、服务的地位。至宋、明两代，这种观念发展到了极致，以董其昌为代表的南宗画派高谈“气韵”，贬抑重技巧、形式的北宗画派，舍形而求意的主张，得到了当时士大夫文人的广泛认同，成为占据主流的美学观念。晚晴时期掀起的“诗界革命”“小说界革命”，企图通过文学的形式，“开启民智”“改良群治”，一样是重质轻文，崇意贬形的表现。在这样的背景下，夏丏尊将语文教育形式上升到主导的地位，注重形式本体的建构，是需要一定的胆气和卓识的。

建构形式本体的追求，在很多方面可以见出。比如对形式塑造内容的强调，夏丏尊曾举过一个很有说服力的例子：“大军官正擦额上的汗呢！听见了这句话，遂高声喊道：‘全胜！’” “这句里‘全胜!’本是大军官得意的口吻，所以用叹号(！)标出；若用问号，便是表示那大军官还怀疑别一军官的报告，并且和‘遂高声喊道’几个字所表示的情调不称；若用句号(。)，情调自然也不合，而‘全胜’二字所表示的不过是事实的直述，再无别的意味。”一个小小的标点符号，稍加改变，便会对内容产生颠覆性的影响，形式对内容的规范、塑造之力，可见一斑，而形式积极的、主导的作用，不言自明。至于说对形式的自身之美，如节奏、韵律、色彩，其“可爱玩而不可利用(应世)”的超功利意味就更浓了，而这恰恰是本体性的很好体现。

可见，夏丏尊语文教育形式实际上是体用兼顾，甚至体用相融的。“体”统摄着“用”，“用”折射着“体”。这使他的语文教育形式观，既有形而上的深刻、高贵，又有形而下的灵活、平易，因此具有了较为强大的阐释力。

再次，“承”“创”统一。

夏丏尊本人一生勤学不辍，读书海量，堪称文理兼通，学贯中西。仅就16岁前后所读的书目(见《我的中学生时代》一文)，就足以让当下所谓的博士、教授感到汗颜。他的读书，不是为了附庸风雅，装点门面，而是为了养成他所崇尚的实力，如健康力、想象力、判断力、记忆力、思考力、忍耐力、鉴赏力、道德力、发表力、社交力等(《受教育与受教材》)，所以一直很注意规避食而不化，跟风乱跑，丧失思想独立的现象。他曾提醒过老师们要“对于各种教育思潮方案等有确实的信念和实际的实验”，如果“杜威来了就流行‘教育即生活’，孟禄来了就流行‘学制改革’，推士来了就流行‘科学教育’，罗素来了就自负‘国学’和什么。忽而‘设计教学’，忽而‘道尔顿制’等类走马灯式的转变，总是猴子种树难忘成荫的”*夏丏尊：《一年间教育界的回顾和将来的希望》，《春晖》第22期，1924年1月1日。。不排斥，不盲从，而是审慎地辨析，批判地吸纳，这正体现了吸纳与表现、继承与创造的统一。

这种统一在夏丏尊的语文教育形式观中也有体现。由于对他人的形式思想，实现了本土化、现代化、个性化的转型，所以痕迹不彰，近乎天然。比如，在《教育的背景》一文中，他提出教育要“以人为背景”(这是一种思想，也是一种方法，一种形式——笔者)，使所学的科目都成为“养成人的材料”，不能一味地功利化、实用化、技能化，更要“注重陶冶品性的一面”。这其实是吸纳了赫尔巴特、卢梭等人的儿童本位思想。卢梭明确说过：“不管学生将来入何等职业，先使他成功一个人。”夏丏尊还特地将之引入文中。他本人着眼形式的教育思想，和赫尔巴特、帕克(F.W.Parker,1873-1902)的“中心统整”理论，更是有神合之处，即都是强调了关注学生的能力、兴趣和人格，注重整体性的教育。只不过在方法上，夏丏尊突出了“形式”，赫尔巴特突出了“致思”(学生静止地思考前阶段想起的许多事物的关系，并赋予一定的作用，是静止的致思。其结果，产生“系统”。将这样获得的知识，纳入已有的知识系统的作用，是动态的致思。其结果，便成为运用系统的“方法”*钟启泉：《现代课程论》，上海：上海教育出版社，2006年，第86页。)，而帕克突出了“实践活动”而已——以指向周围的事物(生命现象、物理现象、化学现象)的自发活动为基础。

这正是夏丏尊继承上的特色，不是表象的继承，而是本质的继承；不是全盘的继承，而是选择的继承；不是服从的继承，而是批判的继承。在抨击当时的教育罔顾“境遇和时代”，大讲春秋大义，冕旒制度”，教读《李斯论》《封建论》等文章，写作《岳飞论》《始皇论》等作文，使学生“变成半三不四的人物，学了几年，一切现在的制度、生活上应有的常识，仍旧茫然”时，你能隐约感受到康德“感性形式”说的影子*康德认为，形式可分为感性形式和知性形式。感性形式来自人类先天的形式直观能力，表现为时间和空间；知性形式则由人类的知性能力自发地生产出来，表现为概念和范畴。；在发出“山是宗教的，那么湖可以说是艺术的、神秘的，海可以说是革命的”浩叹，并断言“梅戴林克的作品近于湖，易卜生的作品近于海”时，你分明又感受到了柏拉图所说的艺术形式乍现本相时的迷狂。可是，你又发现不了任何移植、嫁接的印痕，仿佛都是从他的心灵中土生土长出来的。尽管，他的判断和立论不一定完全正确，或者不无保守、偏激之处，但是他体验的真诚、思想的自洽，却是浑然、挺立的，绝非思想的侏儒、奴仆之辈所能望其项背。

缘于此，夏丏尊语文教育形式上的创造才显得雄健而富含生气。其间，有和他者思想的碰撞、激荡，有对问题之因和解决策略的深层追索，加上渊深学养、赤诚人格的自然介入、润泽，他的形式观对语文教育来说，是很接地气的。因为这种形式观还深度地内化、延展为他的一种思维方式，甚至直觉反应，所以创造显得无处不在，却又十分家常。

另外，还有“定”“变”有道的特点。

在夏丏尊眼中，相对于内容，形式是比较固定的。但因为形式有美丑、新陈、适与不适之别(见《文章作法·序言》)，所以在和内容交互作用的过程中，为了免被抛弃，实际上又是处于不断变化之中的。孙绍振曾按形式与内容“博弈”的程度，将形式分为“与内容充分协调，强化了内容的形式”，“束缚了内容，二者很别扭地共处的形式”；按历史发展过程，又将形式分为“草创的、与内容不甚协调的原始形式”，“充分发展了、强化了内容的精致形式”，“走向衰亡，脱离了内容、或抑制了新内容的僵化形式”。这是符合形式规律的。“有了体现情节完整、曲折的审美规范的唐宋传奇，情节不完整、不曲折的魏晋志怪就不符合小说的审美规范，有了体现性格审美规范的《水浒传》，那些纯粹追求离奇情节，让性格迁就情节的小说就显得不符小说的审美规范了。”*孙绍振：《文学创作论》，福州：海峡文艺出版社，2007年，第219-222页。因此，形式的固定与否只是相对而言的。较之于内容，它比较稳定，但在其自身范围内，又蕴藏着变化。变化的推手，自然是不甘平庸的创造者的匠心。

但形式的变化必须遵循着一定的规律。这便要涉及形式与内容匹配的程度，自我形式与他人形式的比较，以及主体对形式知识的个性化把握与运用——形式只对懂它的人显示意义和价值。落实到具体的实践中，又得注意时空、对象、语境、社会潮流、读者心理等条件的限制，所以形式在情感触角敏锐，思想锋芒新锐的主体那里，实际上一直是处于一种个性化的生成状态之中的。

为什么说“麦被风吹动”，不如说成“麦被风吹得浪一般摇动”好，因为后者“记述主观的心情”，“比前者有生气，容易使读者得着印象”(《文章作法·文学的记事文》)。这是源于对读者期待视野的满足所带来的形式之变。

为什么易卜生《娜拉》中的哈尔茂称娜拉为“小鸟”“可爱的小松鼠”“可爱的云雀”，会引发评论家的怀疑：“这是银行经管，辩护士，同居八年了的丈夫，对于已经做了三个子女的母亲的妻所应有的口吻吗？”*夏丏尊、刘薰宇：《文章作法》，北京：中华书局，2013年，第136页。这恰恰是忽略了对象的身份特征、心理逻辑，没有及时注意语言形式之变所带来的弊病。

在《句读和段落》一文中，夏丏尊敏锐地觉察到了这一点：“近来文章段落逐渐在趋向于短而多的一面，向来认为不必分段的地方，往往也分段另行写。这实是新闻文字的影响……新闻文字是可以左右文章界的风气的。现代的新闻不但要求文章内容的浅显，同时还要求文章形式的简短。”这道出了形式之变与其他文体、社会心理的关联。

三、夏丏尊语文教育形式美学中的相关概念

耐人寻味的是，夏丏尊语文教育形式美学自诞生之日起，漠视与冷落，误解与质疑便从未间断过。个中原因多多，但最根本的还是体现在对夏丏尊语文教育形式美学中相关概念的浅读、误读上。

首先，形式与形式主义。

这是夏丏尊语文教育形式美学研究中最常遭遇且误解较多的一对概念。尽管人们也认识到夏丏尊语文教育形式美学的诸多价值，如他主张的“学习国文，应该着眼在文字的形式上，不应该着眼在内容上”，“只要是白纸上写有黑字的东西，当作文字来阅读来玩味的时候，什么都是国文科的材料。国文科的学习工作，不在从内容上去深究探讨，倒在从文字的形式上去获得理解和发表的能力。凡是文字，都是作者的表现。不管所表现的是一桩事情，一种道理，一件东西或一片情感，总之逃不了是表现。我们学习国文所当注重的，并不是事情、道理、东西或感情的本身，应该是各种表现方式和法则”*夏丏尊：《学习国文的着眼点》，《夏丏尊教育名篇》，北京：教育科学出版社，2007年，第151-152页。，王尚文认为，这的确是抓住了“语文”的缰绳，因为“语文之外的其他课程诚然不能越过形式而把握内容，但他们往往把形式当作掌握内容的跳板，可以得鱼而忘筌；即便关注它的形式，目的也仅仅在于更好地理解它的内容。语文就不同了，虽然在品味形式的同时也在理解内容，但它的目的主要不在把握内容，而是学习特定的形式如何表达特定的内容……仅仅关注课文‘说什么’，不是语文课；即使着眼于‘怎么说’，却旨在把握‘说什么’，也不是及格的语文课。只有以课文的言语形式为纲，自觉而明确地指向提高学生正确理解和运用语言文字的能力，才是真正的语文课”*王尚文：《人文·语感·对话》，上海：上海教育出版社，2010年，第20页。。可以说，这是从确证与捍卫语文体性的角度，道出了夏丏尊语文教育形式美学的不凡价值。

还有学者注意到了夏丏尊语文教育形式美学对揭示文本形式的秘妙，“构建立足揭秘的形式知识体系”的重大贡献，但同时也指出夏丏尊“从开始的形式、内容两边兼顾，最后一边倒，取唯形式论”，这种“认为学语文只需学形式”而不顾内容的形式主义倾向是“不妥的”*赖瑞云：《文本解读与语文教学新论》，北京：北京师范大学出版社，2013年，第203页。。因为相较于叶圣陶、朱自清的辩证与中和，夏丏尊已然走向了极端。

仅从这些简单的引述中，我们便不难发现一些相关概念或命题亟待深入、仔细地辨正：①夏丏尊所说的形式，仅是相对于内容而言的文本形式吗？②形式与形式主义各自的内涵是什么，二者该如何区分？③夏丏尊语文教育形式美学是否真的属于“形式主义”的范畴？

弄清这些概念与命题之前，很有必要先回顾一下学界对“形式”概念的阐释。

诚然，一般情况下，人们讨论形式多是在文本形式或艺术形式的层面上进行的，且多是相对于内容而言，主要指艺术作品内部的组织构造和外在的表现形态，乃至种种艺术手段的总和。

奥尔德里奇在《艺术哲学》一书中还对艺术形式进行过精细的区分，提出了“三级形式”说：一级，指语言、色彩、线条等“媒介要素在审美空间中的排列”；二级，指“在排列起来的媒介中所体现的内容或形象的样式”；三级，指“风格”，媒介要素排列和内容样式配合起来，“形成完整的作品”*[美]奥尔德里奇：《艺术哲学》，北京：中国社会科学出版社，1985年，第75页。。

“子形式”如此，“母形式”亦然——事物内容的组织结构和表现方式，也是相对于内容而言的。虽然这种认识遭到了一些学者的反对，因为“与内容相对而言的形式只是诸多形式概念中的一种”*赵宪章：《形式美学与文学形式研究》，《中南大学学报》(社会科学版)，2005年第2期。，但这种反对的声音微若寒蝉。不过，这种“异质”的声音却诱发了我们对形式阐释史的重新审视和思考。的确，在古希腊毕达哥拉斯学派的理论中，形式就是 “数”；在柏拉图的心中，形式就是“理式”。这些终极性的范畴，颇类中国传统文化中的“道”，被视为万物的本源，或者说万物都是以之为范型，由此派生而出的。这些认知中，形式与“数”，形式与“理式”是一体的，根本没有基于内容与形式的关系一说。亚里斯多德反对到事物之外、之上去找寻原因，认为事物生成和变化的原因就在于事物本身，即“质料因”和“形式因”(“形式因”中内含“动力因”和“目的因”)。“质料”是事物得以形成的原始材料，形式则是事物的本质定义和存在方式(“限”)。前者是事物的“潜能”，后者则是事物的现实。事物的生成，正是因为被赋予了形式，或者说是质料被形式化所致。这也不是从内容的角度论形式——以“质料”为“对象物”来谈形式，然而质料并非内容。

20世纪以降，俄国的形式主义视形式乃文学之所以为文学的“文学性”，英美新批评视形式为文学的“本体性存在”，法国结构主义和叙事学则从结构和叙事模式的视角阐发形式，完形心理学美学的“格式塔”(Gestalt)、荣格和弗莱等人的“原型”(Form)，以及卡西尔的“符号”(Symbol)等，更多的则是从“主客体关系”的视角去探讨形式。他们都不是从内容的角度来谈形式的。

从内容的视角谈形式，肇始于古罗马诗人贺拉斯。他提出了“合理”与“合式”说。“合理”即合乎情理；“合式”则指作品在题材的选择、性格的描写、情节的展开和语言、格律等表现形式方面的“得体”、“妥贴”、“适宜”、“恰到好处”和“尽善尽美”。后世黑格尔的著名论断“美是理念的感性显现”，还有当下中国学界对形式概念的主流阐释，如“内形式”与“外形式”，“结构形式”与“意义形式”，“协调形式”与“别扭形式”等，可谓与之声息相通，一脉相承。

重温这些理论，对拓展和深化夏丏尊语文教育形式美学研究无疑是大有裨益的。长期以来，我们囿于形式与内容的关系，在文本形式或言语形式上转圈儿，何曾开放视野，从形式与“道”，形式与“文学性”，形式与“本体性存在”，形式与“主体建构”等视角，去观照夏丏尊语文教育形式美学，领略其思想的大气、深邃与灵动呢？即使是在内容与形式的二元论框架中研讨，我们蔽于文本形式、言语形式，又何曾对夏丏尊语文教育形式美学中的课程形式、教材形式、教学形式、测评形式等作过真正深入的考察和阐扬呢？盯住了夏丏尊所说的词法、句法、章法、表现手法等外在的形式知识，何曾关注过这些形式知识与文本生命体相融、生长的独特的智性、情性、气韵等特征，也就是文本的“内形式”，即歌德所称道的“形式的秘密”，王国维所激赏的“秘妙”，朱光潜所钟情的“佳妙”？

不妨再回到所谓的夏丏尊语文教育形式美学中“不顾内容的形式主义倾向”。何谓形式主义？形式主义的特征、成因到底有哪些？

百度百科对“形式主义”(Formalism)这样解释：“指在艺术、文学与哲学上，对形式而非内容的着重。”怎样“着重”呢？词条里说：“大致上，形式主义在文学艺术的范畴中，代表了着重于作品艺术技巧、美观程度、遣词用字的技巧，但并不着眼于作品的社会和历史背景的思想倾向。”并以诗歌为例，作了进一步阐释：“诗歌中的形式主义代表着重诗歌中的押韵、声调、字数、句数等，多于诗歌本身的主题、内容或意义。”总体特征就是“理论和创作实践都置内容于不顾，而把形式强调到一种绝对化的程度”，其思想根源和哲学基础，则是“唯心主义和形而上学”。

依然是从内容与形式的关系上进行界定与立论。简言之，思想倾向上：重形式，轻内容；强调程度上：绝对化；思想根源上：唯心主义和形而上学——这里的形而上学并非指哲学中探究宇宙万物根本原理的那一部分，而是指孤立、静止地看问题的思维方式。

这样的界定还是颇具说服力的。比如19世纪出现的唯美主义，提倡“为艺术而艺术”，大谈“纯粹美”，认为单纯的线条、声响、颜色等等就是指艺术本身，完全脱离具体的历史内容，其真正的思想根源就是当时开始盛行的非理性主义，“无非是试图通过艺术社会责任感的解脱，逃遁当时西方社会已经尖锐化了的社会矛盾”*赵宪章：《形式美学：中国与西方》，《文史哲》1997年第4期。。还有20世纪的俄国形式主义、英美新批评、法国结构主义等形式美学学派，将文学视作一个独立的“封闭系统”，人为地割断文学与社会历史的联系，片面地强调所谓“细读式”“向心式”的语音、语义和文本结构分析，真的是走向了极端。按照上述的界定，它们都是典型的“形式主义”。

可是，以之对照夏丏尊语文教育形式美学，是否也能严丝合缝呢？

“重形式，轻内容”，这是夏丏尊一而再，再而三地强调的，铁证如山；“唯心主义”倾向，夏丏尊也毫不避讳——在和叶圣陶聊天时，他就明确表示过：“我是唯心的，你是唯物的。咱们的信仰虽各不同，但友谊是极好的。”*王利民：《平屋主人——夏丏尊传》，杭州：浙江人民出版社，2005年，第209页。

但是关于“绝对化”，就得具体问题，具体分析了。

诚然，夏丏尊在很多场合的确将“形式”抬到了似乎绝对化的高度。“我们学习国文所当注重的，并不是事情、道理、东西或感情的本身，应该是各种表现方式和法则。”“不过在国文科里，我们所要学习的是文字语言上的种种格式和方法，至于文字语言所含的内容，倒并不是十分重要的东西。”(《学习国文的着眼点》)在《文章讲话》《文章作法》等著作中大谈形式；在《国文百八课》《开明国文讲义》等教材中对形式的讨究，更是“不厌详细”。但是，无论怎么抬，他却绝没有说过“不要内容”的话语。这从上述的“所当注重”“并不是十分重要”等颇为稳健的措辞，还有《国文百八课》中对选文内容“务取旨趣纯正有益于青年的身心修养”的强调，我们不难发现：夏丏尊并没有“唯形式论”，对健康、新鲜的内容其实也是很在意，很欢迎的。如果放弃内容，他就不会在着眼形式的国文教学或理论建构中关注诗趣、情味、意味了。

事实上，夏丏尊本人是深谙辩证法和中道智慧的。这仅从他对“无一语无来历”的态度上，便可一窥端倪：“说几句话，写几句文字，也不过大同小异的几种方式而已，要求语语有来历，句句都出于自制，原是不可能的事。但是，要求语语有来历，又何必呢？如果能够增大效果的话，自然无妨‘用典’；若与增大效果并没有关系，单为求其‘有来历’而‘用典’，这除了表示作者记诵丰富以外，还有什么意思呢？”*夏丏尊：《用典》，杜草甬、商金林编：《夏丏尊论语文教育》，开封：河南教育出版社，1987年，第193页。说得非常中肯、深刻、辩证，对剑走偏锋的人，真的是有效的当头棒喝。

但是，相较于叶圣陶、朱自清，还有当时盛行的耽于内容讲解的教学现象，夏丏尊又的确是“极端”的。

联系他的著述，极端的好尚更是明显。在《彻底》一文中，他这样说到：“向精神主义走固好，向物质主义走也好，彻底走去，无论向那条路都可以到得彼岸。否则总是个进退维谷的局面。”在《并存和折中》一文中，他更是痛斥折中，崇尚极端的。“在这并存和折中主义跋扈的中国，是难有彻底的改革，长足的进步的希望的。”“我们不能不诅咒古来‘不为已甚’的教训了！我们要劝国民吃一服‘极端’的毒药，来振起这祖先传下来的宿疾！”

这令人情不自禁地想到了鲁迅说过的一段话：“中国人的性情是总喜欢调和，折中的。譬如你说，这屋子太暗，须在这里开一个窗，大家一定不允许的。但如果你主张拆掉屋顶，他们就来调和，愿意开窗了。没有更激烈的主张，他们总连平和的改革也不肯行。”*鲁迅：《无声的中国》，《鲁迅全集》第4卷，北京：中国文联出版社，2013年，第11页。不过，同是主张极端，二者背后的认识论却是有异的。鲁迅是想针对中国人折中的心理惯性，用极端的主张，经“打折”后，曲折地达成目标;而夏丏尊认为，倘若能“偏激彻底”，用不着多少弯弯绕，最终一样可以“通彻”，就像一直南辕北辙，最终亦能到达目的地一样。因此，他语文教育形式美学中的极端，亦可作如是观。

因此，愤激其表，深情其里；看似片面，其间却又蕴藏了很深的哲学智慧。月圆后是月缺，但月缺到极点，又会转向圆；花开后会谢，但谢了之后，又会孕育新的花蕾。正因为对立面不断转化、生成，所以和谐才是对立的和谐、动态的和谐、互补的和谐。丰子恺说：“夏先生与李先生(李叔同)对学生的态度，完全不同。而学生对他们的敬爱，则完全相同。这两位导师，如同父母一样。李先生的是‘爸爸的教育’，夏先生的是‘妈妈的教育’。”*丰子恺：《悼丏师》，杜草甬、商金林编：《夏丏尊论语文教育》，开封：河南教育出版社，1987年，第307页。完全相反的教育形式，一样可以步入相同的教育境界，这也验证了夏丏尊“偏激以达通彻”的思想。

鉴于此，对夏丏尊语文教育形式美学中所呈示的“偏激”，亦不可“偏激”视之。

其次，形式与语文教育形式。

语文教育形式是对形式概念外延的拓展。长期以来，人们研究夏丏尊语文教育形式美学，一直是限于“文本形式”或“言语形式”的层面，而对其他层面的语文教育形式，如“语文课程形式”、“语文教材形式”、“语文教学形式”、“语文测评形式”等，则不知不觉地忽视了。仅在一两个层面上打转，自然难以尽览夏丏尊语文教育形式美学的无限风光。我国古代的美学思想强调“和而不同”，西方强调“和谐”，都道出了美是多因素、多层次的积累与转化，是多样、复杂，甚至是对立因素的相互作用而又彼此统一的道理。黑格尔说：“在音乐里，孤立的单音是无意义的，只有在它和其它的声音发生关系时才在对立，协调，转变和融合之中产生效果，绘画中的颜色也是……只有各种颜色的配合才产生闪烁灿烂的效果。”*[德]黑格尔：《美学》第2卷，北京：商务印书馆，1979年，第371页。与我国古代“声无一听，物无一文”的说法完全异工同曲。音乐需要多音的协调，绘画需要多色的配合，夏丏尊语文教育形式美学研究，自然也应对彼此联系着的多种教育形式加以全面、深入、立体的观照。

也许有人会不以为然：连夏丏尊本人都没有自觉地对其他语文教育形式作出系统地归纳和提升，我们又何必费心劳神，凑这个热闹呢？如果这样想，肯定是短视的，也是立不住脚的。夏丏尊本人不自觉或无意识去提炼、总结，并不代表他对这方面的形式研究是缺席的、肤浅的、无价值的。恰恰相反，有时越是无意识，越是不自觉地的触及，反而越会无意插柳，直通本质，充分揭示语文教育的深层奥秘，尽显研究者独特的思想魅力。

先秦诸子，古希腊诸哲，他们的教育论述不多是零散的，片段的，且寄寓在他们的哲学著作或随性的生活言谈，甚至弟子们的回忆之中吗？但这并不代表他们对教育问题的思考不深刻、无价值甚至不存在。事实上，那些看似不经意的吉光片羽式的灵感触发，即事而谈，反而成就了他们对教育的卓越建树。孔子的“启发式”，孟子的“存养式”，荀子的“积渐式”，苏格拉底的“讥讽、助产术、归纳和定义”四步教育法，还有柏拉图倡导的促使“灵魂转向”，何尝不是如此呢？夏丏尊本人首创，被学者们反复研究，甚至还引进“语文新课标”的“语感”说，当初不也是因为他“无力多购买新书，时取以前所已读而且喜读的书卷反复重读，觉得对于一书，先后所受的印象不同”，方才悟出各人因知、情方面的修养不同，语感(“对于文字应有灵敏的感觉”*夏丏尊：《我在国文科教授上最近的一信念——传染语感于学生》，夏丏尊、刘薰宇：《文章作法》，北京：中华书局，2013年，第140-143页。)能力也会有所差异的道理，然后建构起来的吗？所以，透过对夏丏尊语文教育形式不同层面的悉心探究，一定还可以源源不断地寻觅到更多诸如此类的闪光的思想珍珠。

从心理学的角度讲，关注人的不自觉、无意识，有时反而更能寻绎人物的精神密码和思想价值。20世纪最伟大的摄影艺术家优素福·卡什曾说过一段意味深长的话：“我深知每个人物内心深处都隐藏着一个秘密，作为摄影师，我的任务就是尽可能地去揭示这一秘密。尽管所有的人都会用面具极力掩饰，然而，人们内在的自我意识，有时会在一瞬之间，通过他无意识的手势、眼神以及短暂的失态流露出来。这个稍纵即逝的瞬间关系着摄影师的成败。”*史亚娟编译：《优素福·卡什：寻求伟大》，《英语沙龙》2002年第10期。捕捉瞬间，揭开试图掩藏的心灵秘密，还人性一个饱满的真实，不仅对摄影艺术至关重要，对文学创作、文本解读、语文教育同样重要。

在某种程度上，夏丏尊的各种语文教育形式都可谓折射其思想秘密的瞬间定格。这些被定格的瞬间虽然因时、因地、因人会略有差异，但总体上是恒定的，所以说是他语文教育思想的载体、图式、现身情态，均未尝不可。海德格尔认为“语言是存在的家园”，语言是对世界的命名，可以“召唤物，令物到来”*[德]海德格尔著，孙周兴译：《在通向语言的途中》，北京：商务印书馆，2004年，第12页。。海洛庞蒂说：“通过将词语运用于一个对象上，我就意识到我把握住了这个对象。”*涂纪亮：《现代西方语言哲学比较研究》，北京：中国社会科学出版社，1994年，第62页。其实，夏丏尊的所有语文教育形式都在呈示，都在召唤——呈示他的思想，召唤他的智慧，并使它们到来，扎根、生长，扬芳吐蕊，也可以说是通过各种形式实现其对教育现象、问题、本质的把握、剖析和诠释，并使自己的教育思想升华、现身，达致与不同精神生命对话的目的。缘于此，作为读者、研究者，只有忠实地沿其形式之波，才能顺利地探讨其思想之源。

这个道理不难理解。透过夸美纽斯倡导的作业形式——各种练习中，先要进行感觉的练习；环境布置形式——让学校布满图像，如图画、文字、格言和象征标志等；教材形式——让一切教科书充满图像，我们不难发现他“感性先于理性，理性先于启示”的教学原则，还有遵循自然，摆脱宗教束缚的唯物主义倾向和民主性要求*姚全兴：《审美教育的历程》，上海：上海社会科学院出版社，1992年，第24页。。透过夏丏尊悬拟的中学生国文能力形式——

①他能从文字上理解他人的思想感情，用文字发表自己的思想感情，而且能不至于十分理解错，发表错。②他是一个中国人，能知道中国文化及思想的大概。知道中国的普通成语与辞类，遇不知道时，能利用工具书自己检查。他也许不能用古文来写作，却能看得懂普通的旧典籍；他不必一定会作诗、作赋、作词、作小说、作剧本，却能知道什么是诗、是词、是小说、是剧本，加以鉴赏。他虽不能博览古昔典籍，却能知道普通典籍的名称、构造、性质、作者及内容大略。③他又是一个世界上的人，一个二十世纪的人，他也许不能直读外国原书，博通他国情形，但因平日的留意，能知道全世界普通的古今事项……*夏丏尊：《关于国文的学习》，《夏丏尊教育名篇》，北京：教育科学出版社，2007年，第96页。

我们不难发现他对读写兼擅，自学意识，审美能力，素养积淀，世界眼光的倚重。说是对中学生能力的悬拟，实际上正是自我国文学习心路历程的一种回顾，国文学习优质体验的一种提炼和分享。只不过，在这种过程中他已将自己“异能”性的要求降低，化为普通中学生的国文“共能”要求罢了。萨丕尔说：“单个的经验位置在个人的意识中，严格地说是不能传达的。要想传达，它必须归入一个社团所默认的共同的类。”*[美]爱德华·萨丕尔：《语言论》，陆卓元译，北京：商务印书馆，1985年，第11页。夏丏尊的卓越之处正在于：以人为背景，从学生现有国文能力发展的存在问题出发，放眼世界，自然、轻松地实现了个体经验与群体经验的打通。李长之说：“在莱布尼兹的哲学中，有小单子反映宇宙的话，《史记》一书可以说就是反映宇宙的那样单子了。莎士比亚号称具有世界的眼睛，司马迁也便是中国的莎士比亚！”*李长之：《司马迁之人格与风格》，北京：生活·读书·新知三联书店，1984年，第178页。夏丏尊正是具有世界的眼睛的人，广纳中西形式美学的思想，却又能自如融化，自然出之。说他的教育形式反映了他思想、情感的宇宙，一点也不为过。

正因为语文教育形式是思想的现身情态，所以夏丏尊特别看重教育形式的健康、成熟、完美与活力。对病态、落后、陈腐、萎靡的教育形式，他是深恶痛绝并要严加挞伐的。当时的教育界，形式主义之风泛滥成灾，比如，“先生拿了书上堂下堂，学生拿了书上班退班。腰间系一条麻绳与小刀，带起有边的帽子，提着木棍，就是童子军；挂幅中山像，每周月曜向他鞠三个躬，静默三分钟，就是党化教育；各处通路钉几块‘大同路’‘平等路’‘三民路’的牌子，就是公民教育”。对此，夏丏尊不无愤激地指出：“中国的中学校本身已在暴露着空虚与破绽，已在自己种毒的途上了……这种教育真值得诅咒。”*夏丏尊：《悼一个自杀的中学生》，《夏丏尊教育名篇》，北京：教育科学出版社，2007年，第32-33页。由此可见，在夏丏尊的眼里，教育形式不仅是“器”和“用”，也是“道”和“体”，从教育形式中完全可以一窥教育境界、教育品格、教育创新的天光云影。

再次，夏丏尊语文教育形式。

这是相对于其他学者的语文教育形式观而言的。民国时期，其他学者关于语文教育形式的理论探讨，多集中在文本形式，或言语形式的层面上。因为言语分口头与书面两种，所以言语形式也有动态、静态之别。静态的言语形式主指文本形式，动态的言语形式则主指教学形式。孙钰认为，认字、写字，应偏于“工具方面”，“阅书、作言”则可偏于内容方面。“认识语句与文章的作法，乃工具性的学习(亦可谓之技能的学习)。”但是，“工具之利用，必有其依附之内容，比如使学生学‘狗’字，‘狗’之读法、写法，乃属于工具方面，‘狗’所代表的动物的形态与性情，即属于内容方面。离开内容，工具亦没有了，欲使工具的学习良好，必须兼究其内容；内容明了，工具方能任意运用，故内容与工具的学习，只可谓一种学习之两方面”*孙钰：《小学校的国语教学》，《小学教育月刊》1926年第2卷第4期。。“工具”正是“形式”之意。如果说“语句与文章的作法”属于静态的言语形式的话，那么，采取何种方式去学，则属于动态的言语形式了。

关于语文教育形式的研究，多限于学科视野、工具中心，这便使能力本位、“应需”指向特别显豁。穆济波说：“国文科唯一之目的即养成有思想，有作为，有修养，在中等教育范围以内，有充分使用本国语文技能的新中国少年。”“语文本身不是教育的目的，语文只是人类生存必要之一种工具。”*穆济波：《中学校国文教学问题》，《中等教育》1924年第2卷第5期。既然语文是一种生存的工具，形式作为表达思想、训练语文技能的工具，也就在情理之中了。孙本文认为：“国文教授之作用，不外形式、实质二端，形式以涵养能力，实质以陶冶心性……所谓汇集知识、发表思想者形式也，所谓启发德智者实质也。”*孙本文：《中学校之读文教授》，《教育杂志》1919年第11卷第7期。

从呈现形态来看，当时的语文教育形式有下述三种：

1.重内容，轻形式。种因说：“文字本于语言，语言本于思想，思想清澈，语言文字不会不清澈。”*种因：《对于现在中学国文教授的批评及建议》，《教育杂志》1920年第12卷第5期。慈心就说得更为坚定、明确了：“把国语看作形式的材料，这是普通人的谬见。文字是声音的符号，而声音又是内容的符号；所以教授文字的人，总要确实了解那表示文字的内容和他内容的符号，两者兼相结合，这是教授上对一步的任务……以国语看作形式的教科的第二个误解，就是只注意于文字的教授，而把那维持传达精神生活的重要目的，完全丢在脑后。”*慈心：《读法教授的各问题》，《教育杂志》1921年第13卷第2期。

2.形式、内容并重。针对当时国文教学中“外形为重，内容为轻”，将“启发德智、涵养性情”列为国文课程的副目的，乃至取消的思想倾向，吴贯成撰文写到：“所谓语言文字，必同时具有外形(声音、迹象)和内容(意义)才能完成其功能……小学校的国语，在养成儿童读书能力、欣赏能力、发表能力，等等，即自动的能说能作，能听能读——皆有关于心意的陶冶，是为内容。若无内容，虽欲听、欲说、欲读、欲写，将为何听、何说、何读、何写乎！”对只重形式，罔顾内容的作法,他不无讥讽地将之比成“耕夫不耕而频动其犁，织女不织而屡动其梭，其使用工具虽勤且劳，曾未得使用工具的效果”，力倡在国文教学中内容和形式的训练要“等量齐观，双齐并进，不容稍有歧视，显分高低”*吴贯成：《小学校的国语教学》，《小学教育月刊》1926年第2卷第4期。。

3.重形式，轻内容。顾树森指出：“国文要旨，可分形式、内容二部，如‘学习普通语言文字，养成发表思想之能力’为形式方面，为教授国文之主目的。‘启发德智、涵养性情’属于内容方面，为教授国文之副目的。”*顾树森：《实用主义生活教育实施法》，《中华教育界》1914年第4期。

与其他学者语文教育形式观形成呼应、比照的是，夏丏尊语文教育形式观虽然也以对文本形式和教学形式的体知为主，但他还旁涉了课程形式、教材形式、测评形式，乃至编辑形式、办刊形式。尽管其他学者的思考也会涉及课程形式，如朱自清、白作霖、顾树森、陈启天等；或者教材形式，如陈望道、阮真、张世杓等，但都不及夏丏尊的探索集中、饱满和自觉。从这个角度说，夏丏尊语文教育形式观的整体感、立体感、纵深感更突出。如果说其他学者的语文教育形式是狭义的语文教育形式的话，那么，夏丏尊语文教育形式则属于广义的语文教育形式。

由此，夏丏尊语文教育形式呈现出了一种整体的课程视野，素养核心，存在本位，“应性”指向清晰可辨。认为“真正的教育需完成被教育者的人格，知识只不过人格的一部分，不是人格的全体”；提倡“自觉地从各科目摄取身心上的能力”；呼吁将教育视为“英雄的事业”，甚至要有圣贤心胸，宗教情怀，这些闪光的思想，可以说都是其存在本位、应性指向的具体展开。

从明清时期愈演愈烈的形式主义，到民国初期的思想独大、内容至上，再到后来夏丏尊等人形式美学思想的崛起，表面上看似乎又绕回了老路，但实质上却是不折不扣的否定之否定。

在夏丏尊那里，形式并非意义自足、结构自足、功能自足，完全撇开社会历史、思想内容，与“城堡上飘扬的旗帜”无关的封闭系统，而是立足具体文本、实际问题，既广纳中西形式美学精髓，又有本土转化的，极富个性化、生命化、审美化色彩的开放系统。《文心》的畅行天下，绝不仅仅在于读法与作法以讲故事的形式出之，化抽象为形象，化艰深为浅易，其间更有作者献身语文教育的诗意情怀、英雄气魄、圣贤心胸；对中学生“能力形式”(如健康力、想象力、判断力、记忆力、思考力、忍耐力、鉴赏力、道德力、读书力、发表力、交际力等)的勾勒中，德、智、体、美、劳皆有触及，并说这种能力“虽然很空洞，很抽象，却是人生一切事业的基础”(《受教育与受教材》)，实际上也自然地融入了以虚统实的生命之道，以及培养“整体人”的教育之道。即使是讲具体的文字理法，似乎是纯粹的形式知识，还只是形成技术的必要而不充分的条件，但他同时也会强调其执一御万，触类旁通的价值，是“没用而有用”的统一——真正凭练习而成功的，必是暗合于法则而不自知的。这实际上何尝不是在讲写作之道呢？

更为重要的是，夏丏尊语文教育形式并非只是大讲特讲原本相济，“济于实用”，后来却流于琐屑、机械的“义理、考据、辞章”这一类脱离语境和个性化言语创造的形式知识，更非代圣贤立言、为封建道统服务，已经走向僵死的“八股”写作(破题、承题、起讲、入手、起股、中股、后股、束股)，而是强调施于学习、融于生活的化用、生长和发展。如强调读书过程中的对话、反省、做札记，认为“仅仅留心内容，或只注意于文字的模效，都不是最好的方法”*夏丏尊：《夏丏尊文集·文心之辑》，杭州：浙江文艺出版社1983年版，第549页。。对如何加强文气的总结和归纳：(1)以一词统率许多词句；(2)在一串文句中叠用相同的词句；(3)多用接续词，把文句尽可能地上下关联(夏丏尊《所谓文气》)。白作霖说：“所谓国文科之目的，实括言语、文字、文章三者之知识授予之，使确知而善用而已。故除上三者之形式外，实有其内容。内容者，即由形式表示其思想感情，其相须为用，殆如物之表里焉。故课儿童时，于此授以形式知识，养其活用之力。于彼即取修身、地理、理科等内容材料以启发其心情。”*白作霖、蒋维乔：《各科教授法精义》，上海：上海商务印书馆，1909年，第47页。对形式知识的“善用”“活用”，夏丏尊很出色地做到了！

在夏丏尊那里，形式知识甚至可以代表语文体性，养成学生身心诸能力，指引阅读、写作秘妙，利于师生更好言语表现的精神存在、智慧存在。对于这一点，阮真看得十分清楚：“夫国文一科，其所以异于哲学，教育，政治，经济，社会，史地，生物诸科者，正以此重形式章句，而后重思想内容也。学生既学习诸科，获得常识，有所思矣，而笔不足以达之，此有赖于国文也。使其为文，句无修炼，章无结构，即富有思想，则谓国文教学之失败可也……使学生仅能为粗浅之白话，字句累赘，篇章散漫，语不成文，文不成章，下笔辄数千言，而纠缠复杂无可取者，此重思想而不重发表思想之形式训练缘故也。”*阮真：《谈高中文科读文教学》，《中华教育界》1925年第12卷第6期。这与夏丏尊语文教育形式形成了一种精神的互文。

四、语文教育形式美学：拔高，还是实评

将“夏丏尊语文教育形式观”，定性为“夏丏尊语文教育形式美学”，是拔高，还是实评？其间是否含有一定的依据？这需要作进一步的学理审视。

在回答这个问题前，有必要回顾一下中西美学史上对形式美的认识。

中国古典诗学中，并无“形式”一说。第一个运用“形式”概念，且从“形式美学”的角度探讨问题的，是晚清的王国维——他还是受了康德形式美学思想的启发。但是，中国古代文论中对诗、词、文、戏曲的篇法、句法、字法的讨论，以及积案盈筐的诗词格律理论、书画批评中的笔法、技法理论，无疑属于文艺的形式研究。

中国古典诗学中，也无独立的“形式美”一说——形式美是同构于艺术境界、艺术典型之中的。在古代诗学理论家看来，形式之美并非僵化、被动地写实，追求形似——这一点迥然不同于重模仿的西方传统诗学，而是注重神似，以求获得言外之意，象外之象，味外之旨。并非着力“言到”，而是着力“意到”，“注重意义在关系中的呈现，注重气韵在空白处的流动，注重境界在言语道断时的创化”*王松泉等：《语文教学心理学基础》，北京：社会科学文献出版社，2002年，第41页。。这从“澄思”“玄览”“意会”“神思”等一系列的批评范式中便可见出。

但在西方美学史上，“形式”始终是个重要的美学范畴。从古希腊、古罗马美学，到康德为代表的德国古典美学，再到20世纪的现代美学，这三座形式美学的高峰，堪称后世形式美学研究的“武库”和“土壤”，一直发挥着重要的作用。在西方美学家看来，形式何以能美，主要是因为：

1.有与“道”相融的充实之美。这种“道”在毕达哥拉斯学派学者的眼中是“数”——“整个天体就是一种和谐和一种数”，音乐的和谐在于声音的长短高低的协调，人体的美则是各部分之间的比例对称；在柏拉图眼中是“理式”——艺术、感性事物都是理式的影子(形式)，因分享了理式而美；在中世纪文艺理论家眼中是“上帝的光辉”——完整性、适当的匀称与调和、光辉和色彩，这些形式要素都是上帝光辉的显现；在17世纪新古典主义者的眼中是“理性”——形式上的清晰、周密，与他们强调的“一切文章只凭着理性获得价值和光芒”(布瓦洛《诗的艺术》)的思想，是紧紧捆绑在一起的。

2.有悦目愉情的自洽之美——比如，亚里斯多德在《形而上学》中强调“美的主要形式是秩序、对称和比例的原则”；奥古斯丁认为美就是“各部分的匀称，加上色彩的悦目”*蒋孔阳：《美与形式》，《美学新论》，北京：人民文学出版社，2006年，第67页。；博克在其美学著作中则提到了“小、柔滑、娇弱、明亮”*朱光潜：《西方美学史》，北京：人民文学出版社，1979年，第239页。等。也就是说，形式美源于自身的自主性和不依赖内容的独立性。更何况，“形式本身也有其审美意味或表现的审美内容，形式内涵的审美意味表现出形式审美的本质”*张利群：《论文学语言形式及其形式美生成与建构》，赵宪章、南帆等：《文学与形式》，南京：南京大学出版社，2011年，第345页。。

3.有主体力量的张扬之美——如贺拉斯在《诗艺》中提到“统一、一致”“适度和节制”“安排得巧妙”；英国经验派代表人物夏夫兹博里主张“(美)决不能在物体本身，而在形式或是赋予形式的力量”*朱光潜：《西方美学史》，北京：人民文学出版社，1979年，第211页。；席勒认为：“只有形式才能作用到人的整体，而相反地内容只能作用于个别的功能。内容不论怎样崇高和范畴广阔，它只能有限地作用于心灵，而只有通过形式才能获得真正的审美自由。因此，艺术大师的独特的秘密就在于，他要通过形式来消除素材。”*[德]席勒著，徐恒醇译：《美育书简》，北京：中国文联出版公司，1984年，第114-115页。安排巧妙、赋予形式力量、通过形式消除素材……这些创造活动，离开主体力量的发挥，根本无以为继。

以上主要是从“内质”的角度，谈形式何以能美。如果从“转化”的角度讲——内容向形式转化，使形式具有独立价值的美，那么，形式美的生成则体现为下述几种转化：(1)从功利向审美转化；(2)从写实向抽象转化；(3)形式的相对固定化；(4)形式的相对独立化；(5)内容积淀为形式。

人类对形式的感受，起初都是基于功利的。将工具打造成何种形状，均要受制于工具的实用功能。随着反复打制与改进，工具形式慢慢趋于固定。一旦固定，形式的功利性便会淡化，审美性就会突出。在形式中考虑功利性，必然会带来形式的写实特征。但是，当形式趋于固定和独立时，写实便走向了抽象。远古时代陶器的纹样，从动物纹走向几何纹，即是最好的说明。“由再现(模拟)到表现(抽象化)，由写实到符号化，这正是一个从内容到形式的积淀过程，也是美作为‘有意味的形式’的原始形成过程。”*李泽厚：《美的历程》，天津：天津社会科学院出版社，2001年，第32页。形式趋于固定、独立的过程，体现了人类形式感和形式思维的增强。这说明，人类在劳动的创造过程中，不仅会根据功利性的需求去创造，而且会根据形式的规律去创造。由此，更加剧了形式的固定和独立，最终使内容积淀为形式。但是，积淀不是消失，而是潜蕴。因此，形式是积淀了内容的形式，内容是被形式化了的内容。世上没有离开内容的绝对的“纯形式”，也没有离开形式可以独立的“纯内容”。

依据上述的形式美学理论，来观照夏丏尊的语文教育形式观，其间是有许多相通之处的。比如，他谈文字中的人品、诗趣、文气、周至深长的意味，其实就是在探索、品味“言外之意”“味外之旨”“气韵”“意义在关系中的呈现”，有“形”“道”相融的充实之美。这时候，应付生活的功利性需求是很淡薄的，应对心灵的审美性需求则得到了充分的强化。在分析句读、句子的安排、段落对于整篇的分割，揭示形式的秘妙时，他其实就是在引领学生体味形式悦目愉情的自洽之美，并在此基础上充分领略创作主体的力量张扬之美。更为可贵的是，夏丏尊对中西形式美学思想的借鉴和运用，不是生搬硬套，也不是隔靴搔痒，而是熔铸了自我独特体验、思考的灵活化用，在很多地方甚至是有出色的发展与创造的。譬如对中国美学中的留白艺术，他从省略的角度切入，将省略分为“字面的省略”“意义的省略”“事件的省略”，然后结合实例来探析为什么要这样省略，这样的省略有什么学理依据，抽象化的程度很高，完全发人之所未发，一下子深化、丰富了留白艺术的理论，也为言语表现理论作了开拓性的贡献。但因为这种理论上的发现是渗透在对鲜活事例、现象的阐述中的，所以又显得“润物无声”。

如果从表现形态的角度，对夏丏尊的形式观进行审视，那么，他的语文教育形式美学思想就更加凸显了。

首先，理性与感性的和谐。美学是在感性理性化、理性感性化的双向过程中诞生的。在西方哲学中，感性长期都是被认为低级、虚假和杂乱无章的，因此必须要有理性之光的照耀。但是，理性之光又不能随便照、强行照，得寻找一个适当的感性化途径才行，“就像宙斯化装一样，才能有效地和有力地行使统治权”(在希腊神话中，宙斯是万能的天神，雷电之神，其真身不能被凡人目睹。一旦目睹，便会化为灰烬——笔者)。*王一川：《文学理论演讲录》，桂林：广西师范大学出版社，2004年，第203页。鲍姆加登在《美学》一书中也提到，感性的王国要被“引导”，需要手拉着手前进，不能用“强制”或“强暴”——这和夏丏尊主张“循循善诱”，反对“强牛饮水”的教育思想，形异而本同(《近事杂感》)。他的形式观，理性追问、层层分析的色彩特别浓烈，只不过因为化入具体的问题分析之中，加之生动的案例信手拈来，又以他泥土般朴实的夏氏语言出之，所以很巧妙地达到了感性与理性的和谐。

其次，内容与形式的和谐。表面上看，夏丏尊的形式观是一头重(形式)，一头轻(内容)，还处于不断的动荡、变化之中，二者的关系是失衡的。但如果深入他的具体实践看，则会发现二者如同书法中的斜中求正，实际上是处于一种动态的和谐之中的。比如他对朱自清《背影》中首句“我最不能忘记的是他的背影”的句读分析，便很能说明这个问题。夏丏尊将之分为三式：

我最不能忘记的是他的背影。(一)

我最不能忘记的，是他的背影。(二)

我最不能忘记的是，他的背影。(三)

他认为：(一)式只作一口气读，(二)(三)式都作两口气读。(二)式中的“不能忘记的”、“是”二部分读起来比(一)式中的意味强。(三)式中的“是”字意味特别强，“他的背影”也比(一)(二)两式中的都要强。*夏丏尊：《句读和段落》，夏丏尊、叶圣陶：《文章讲话》，北京：中华书局，2007年，第4页。看上去很重视形式，对一句话的句读竟然作出如此细致的区分，但是细味之下，你分明又感到：这种形式分析与“意味”(含情味、诗味)的玩赏，是紧密联系在一起的，颇有古人所说的“文质彬彬”的味道。

再次，整体与局部的和谐。

因为夏丏尊“着眼于形式”的语文教育思想已广为人知，加上他著述中此类的实践比比皆是，所以常会给人一种错觉：只重形式，不顾内容；只重局部，不顾整体。事实上，夏丏尊是非常看重整体的，是既注重整体的“意”，也注重局部的“形”。

在《关于国文的学习》一文中，他就这样强调过：

文字的理解，最要紧的是捕捉大意或要旨，否则逐句虽已理解，对于全文仍难免有不得要领之弊。一篇文字，全体必有一个中心思想，每节每段也必有一个要旨。文字虽有几千字或几万字，其中全文中心思想与每节每段的要旨，却是可以用一句话或几个字来包括的。阅读的人如不能抽出这潜藏在文字背后的真意，只就每句的文字表面支离求解，结果每句是懂了，而全文的真意所在仍是茫然……

好的作品至少要读二遍以上。最初读时不妨以收得梗概、了解大意为主眼，再读时就须留心鉴赏了。*夏丏尊：《关于国文的学习》，《夏丏尊教育名篇》，北京：教育科学出版社，2007年，第103-107页。

把握全文的“大意”“要旨”“真意”“梗概”，虽措辞各异，但都是在突出整体把握的重要性。也就是说，夏丏尊的形式分析中，局部的求解、鉴赏，与思想上整体的统摄是融为一体的。不过，如果跳出阅读的范围，在语文课程视野下来看待语文教育，他的形式则成了统摄的“整体”，而一篇篇文本的思想内容则成了“局部”。“凡是文字，都是作者的表现。不管所表现的是一桩事情，一种道理，一件东西或一片情感，总之逃不了表现。我们学习国文所当注重的，并不是事情、道理、东西或感情的本身，应该是各种表现方式和法则。”这样看来，夏丏尊语文教育形式观中整体与部分的统一，就呈现出一种动态、变幻、开放的姿态。

这种姿态在文本与文本的打通、文本与生活的打通、文本与自我的打通方面，也有极富特色的表现。比如，他从叠用同句调、重复之中求变化的角度，将解读胡适《差不多先生传》中的外貌描写部分(“他有一双眼睛，但看得不是很清楚……他的脑袋也不小，但他的记性却不很精明，思想也不很细密”)，与魏学洢《核舟记》中的结尾部分(“通计一舟，为人五、为窗八……对联、题名并篆文，为字共三十有四”)进行比照阅读*夏丏尊、叶圣陶：《文章讲话》，北京：中华书局，2007年，第28页。，与当下新课标强调的实现课程打通的思想是高度一致的。其间，文本写法上的共通点是“整体”，而各异的内容则是“局部”。

夏丏尊希望学生“用实生活来做作文的材料”，并且能养成“对于生活有玩味观察的能力”*夏丏尊：《夏丏尊散文选集》，杭州：浙江人民出版社，1983年，第35页。，因为这些是“没有字的书”，玩味久了，积累多了，在阅读与写作中还可以形成一种“触发”的能力。有了触发，便会“觉得什么都新鲜，什么都有意义，能从蝉声悟到抑扬的韵律，从日影悟到明暗的对照，从雷阵雨感到暴力的难以持久，从雨后的清凉悟到革命的功用，从盆栽的裁剪悟到文字繁简的布置，从影戏的场面悟到叙事文的结构，从照片悟到记事文的法式。”*夏丏尊、叶圣陶：《文心》，杭州：浙江文艺出版社，1983年，第83页。这种素朴而清新的感悟，也就是北大诗人林庚所说的“婴儿眼光”，美国诗人索罗所说的“黎明感觉”。但是，夏丏尊学理性阐述更能启发言语潜能的开掘和言语生命的绽放：经观察、玩味、积累、触发，由个体内心生长起来的哲理感悟、写作智慧，是言语生命的整体升华，它带有“道”的色彩，是完全可以再一次融入个体生活、阅读、写作的细部，实现更高层次的打通，进而促使个体的精神生命不断拔节的。

最后说说“悟其然”与“悟其所以然”的和谐。夏丏尊的形式分析，都是指向文本的秘妙，以及言语表现素养的积淀的，启悟的特征很鲜明。很多时候，读者觉得很平常，没什么可说的地方，经他一指点，一挖掘，立刻觉得情味盎然，美不胜收。从形式入手，夏丏尊不仅会告诉你美在何处，而且会告诉你“因何而美”，所以常给人“悟其然”，又“悟其所以然”的愉悦、通透的美感体验。

贾谊《过秦论》的开头几句——秦孝公据殽函之固，拥雍州之地，君臣固守以窥周室，有席卷天下，包举宇内，囊括四海之意，并吞八荒之心，《古文观止》评到：“此四句(见划线部分)只一意，而必叠写之者，盖极言秦有虎狼之心，非一辞而足也。”《古文释义》指出：“此四句(同上)总是一句，然不如此，却衬不起。”评说得已经非常精彩了，但是夏丏尊并不满足于此。他从文气的角度，又作了进一步的分析：一是“以一词统率许多词句，足以加强文气”，从“秦孝公”一直统率到“之心”；二是“叠用调子相同的词句”，加强文气，“席卷天下”“包举宇内”“囊括四海”“并吞八荒”都是调子相同之句；三是“于同调子中故意求变化”，“以助长波澜，叫文气更生动”——贾谊没有说“有席卷天下，包举宇内之意，囊括四海，并吞八荒之心”，因为这虽然工整，却平板，“念起来等于宣卷，反足减省文气”(《所谓文气》)。这等于是在人家的精彩中再翻新、翻奇，让人一下子捕捉到了作者的匠心所在，而且将鲁迅曾推崇的“不应该那么写”*鲁迅：《不应该那么写》，《鲁迅全集》第7卷，北京：中国文联出版社，2013年，第277页。的诀窍也给抖出来了，从而使“悟其然”与“悟其所以然”达到了完美的统一。

综上，夏丏尊语文教育形式观，“用”为其表，“善”为其里，而“美”则是其整体追求中散逸出来的气质。认识他的形式观，如果没有上升到美学的高度，显然是不到位，也是不客观、不公正的。

五、粗砺、开阔的阐释空间及语文学意义

夏丏尊的形式探索是在中国现代形式美学发轫期展开的，涉及面广，空白点多，且多充满张力，因而留下了一个极为粗砺开阔的阐释空间。

如果说王国维“一切之美皆形式之美”的思想，主要开示于康德“可爱玩而不可利用”的学说，对“文以载道”或“文艺服务于政治改良”思想，持排斥态度，却看重形式的美育普及功能，从而使自己的形式观念纠结为一种张力关系的话，那么夏丏尊“着眼于形式”的语文教育美学思想，更多的是吸纳了中国古典形式美学的精髓。在积累文章学、写作学知识，捍卫语文的体性，与指向人格的牧养、身心诸能力的培养，以及审美熏陶方面，同样构成了充满复杂纠葛的张力关系。在形式本体的建构中，王国维尚停留在理论的推想与阐发阶段，如建议小学音乐课所选择的歌曲应当在形式(乐曲)和内容(歌词)两方面都适合儿童身心发展的特点，二者之中，他尤其看重形式，“虽有声而无词之音乐，自有陶冶品性使之高尚平和之力”*王国维：《论小学校唱歌科之材料》，徐洪兴选编：《求善·求美·求真——王国维文选》，上海：上海远东出版社，1997年，第160页。。夏丏尊则更进一步，不但有形式美学理论的探索与建构，还将之用到了语文教育实践中。因此，相对于王国维，夏丏尊语文形式美学理论阐释的空间更大，语文学意义也更见丰富。

这种粗砺、开阔的阐释空间，主要体现为：

1.涉及面广。美学、文学、艺术、语文学、教育学、心理学、社会学等，森罗万象，无所不包——后人从他的情感教育、读者意识、编辑意识、出版意识、课程理念、阅读观、写作教学观等多种领域，多个层面展开研究，也足以说明这一点。因此显得斑斓多姿，生气郁勃。

2.空白点多。夏丏尊语文教育形式观中的很多概念或范畴都是开创性的，如语感、积极修辞、消极修辞、以及教学文体的分类(记述文、叙述文、说明文、议论文)等，都是基于现实问题的思考、探究而提出来的，理论与实践的价值兼备。但因为是草创，也留下了不少的空白，甚至是值得商榷之处，所以可供开拓的空间很大——后世学者对语感理论的丰富与完善，对真文体与伪文体的检讨与批判，都是在夏丏尊探索的基点和空白处发展起来的。加上他本人对理想教育与现实教育、理想教师与现实教师、理想学生与现实学生的思考以及基于形式的语文教育研究，一直没有中断，所以在无形中也不断诱发、推动着“阐释共同体”的形成和发展。

3.统摄力强。夏丏尊语文教育形式美学呈现的是一种网状、立体、动态的结构，形式与“用”(语文知识的积累、身心诸能力的养成等)，形式与“体”(语文的体性，不要将语文课上成修身课，或公民道德课)，形式与“格”(科学化的品格，像狄尔泰致力于“精神科学”一样，夏丏尊也孜孜追求语文学科的科学化)，形式与“性”(学修、人格等)，形式与“道”(人事、万物、宇宙之规律)，形式与“情”(对教育的深情)，形式与“智”(个性化的创造，戒一味模仿，尊古卑今)……极度开放，但又都被形式美学所统摄。说它动态，则是指夏丏尊的语文教育形式美学，是在与具体问题、对象的遇合、作用过程中生成的，有普适化的一面，更有自我言语生命的弘扬。

缘于此，夏丏尊语文教育形式美学也具有重要的语文学意义，集中体现为下述几个方面：

1.指向了言语表现。在夏丏尊生活的时代，关于语文课程的性质，已经有了“工具”和“人文”之争。叶圣陶说：“语文是工具，自然科学方面的天文、地理、生物、数、理、化，社会科学方面的文、史、哲、经，学习、表达和交流都要使用这个工具。”*叶圣陶：《大力研究语文教学,尽快改进语文教学》《叶圣陶语文教育论集》，北京：教育科学出版社，1980年，第150页。诚如朱自清对朱光潜的观点概括的那样：“大学国文不但是一种语文训练，而且是一种文化训练。”“文化训练”就是“人文熏陶”之意。夏丏尊则在兼顾二者的基础上，又融入了“言语性”：“国文科的学习工作，不在从内容去深究探讨，倒在从文字的形式上去获得理解和发表的能力。凡是文字，都是作者的表现。”*夏丏尊：《学习国文的着眼点》，《夏丏尊教育名篇》，北京：教育科学出版社，2007年，第149-151页

“三性”相融，各有所指。强调工具性，主要是突出语文基础的、服务的功能，因为“国文科是语言文字的学科”，文字是“一切学问的工具”，且关乎“一国的文化”(《国文科的学力检验》)；强调人文性，主要是突出语文怡情的、养性的功能，因为“真正的教育需完成被教育者的人格，知识不过人格一部分，不是人格的全体”(《教育的背景》)；强调言语性，主要是突出语文表现的、存在的功能，因为“凡是文字，都是作者的表现。不管所表现的是一桩事情，一种道理，一件东西或一片情感，总之逃不了表现”(《学习国文的着眼点》)。语境不一，所指自然有异。不过，总体来看，夏丏尊语文课程思想体系中，“三性”呈现出这样的关系形式：工具性是基础，人文性是主导，而言语性则是“主位”，应该是可以肯定的。

看到工具性，却不深陷于此；看到人文性，却不认为这是语文的独当之任，而是独具只眼地发现语文的言语性特质，这在泛政治化、科学主义、工具理性盛行的思想语境下是颇为不易的。潘新和教授视夏丏尊为“主张言语性的先驱”，认为夏丏尊的“重文字，轻内容的语文学习观，尽管与我们今天对言语性包含着人文性、存在性的理解还有较大距离，但是，他的认识也是从一个角度切入言语性认知，在当年语文教育界独树一帜”*潘新和:《语文:表现与存在》，福州：福建人民出版社，2004年，第139页。，正是看到了其对语文课程本体性定位的独特贡献。

当然，夏丏尊语文教育形式美学中对“存在性”的强调是不够到位的，也无“言语性”的命名，更无系统深入的阐扬，在当时的情况下更多地偏向了生存性的一面，但因此有了对写作技能为己服务，并且用创作的态度对待生活的强调——

无论是应用之作，或是兴到时所写的一篇东西、一首诗，总之用创作的态度去对付，要忠于自己，绝不肯有半点的随便和丝毫的不认真。文学者固不必人人去做，然而文学者创作的态度却是人人可以采取的。惟能如此，才能受用不尽呢！*夏丏尊、叶圣陶：《文心》，北京：生活·读书·新知 三联书店，2008年，第323页。

产生出将言语表现的意识融入生命，化入生活，更好地确证自我，能动而坚实地存在的思想萌芽，一下子使他的语文教育形式美学既有了高度，也有了温度和美度。

2.捍卫了语文体性。在夏丏尊看来，论“秩序”和“系统”，国文科不及植物、历史、地理、算数、代数等学科；论内容的确定性，更是不及——国文科似乎什么内容都可以囊括，但又不能上成“修身科”或“公民科”。真正可以确定国文科身份的就是文法、修辞等形式的内容，因为这些内容相对不变，又可运用于阅读、写作之中，磨砺学生的语言文字运用能力。

这种对语文体性求索与捍卫的思想，在当时也得到了其他学者的呼应。叶圣陶说：“这两项的知识和习惯(阅读和写作——笔者注)，他种学科是不负授与和训练的责任的，这是国文科的专责。每一个学习国文的人应该认清楚：得到阅读和写作的知识，从而养成阅读和写作的习惯，就是学习国文的目标。”*叶圣陶：《略谈学习国文》，刘国正：《叶圣陶教育文集》第3卷，北京：人民教育出版社，1994年，第89页。朱自清也很反感国文一科负责全部教育的责任，认为中学国文教学的目的只需这样说明：“①养成读书思想和表现的习惯或能力；②发展思想，涵育情感。”两个目的中，“后者是与他科共有的，前者才是国文科所特有的；而在分科的原则上说，前者是主要的”*朱自清：《中等学校国文教学的几个问题》，《朱自清语文教学经验》，北京：教育科学出版社，2007年，第5-6页。。

他们强调的阅读与写作知识，正是夏丏尊所倡导的形式知识。这些知识的“得到”“养成”和“表现”，既是语文教学的目标，也是语文教学的内容。既突出了语文之用，也突出了语文之美——夏丏尊着眼于形式秘妙揭示的文本解读充分证明了这一点。语文体性正是因为有了这样的体认和实践，才得以捍卫。这对语文教学中“种了人家的田，荒了自家的园”的现象，无疑是一种有力的警示。当下不少学者也充分认识到了这一点，觉得其他学科是重在“说什么”，而语文学科则重在“怎么说”。“语文教材有的课文可以直接分别划入政治、历史或地理、生物、化学等学科；但语文学科的教学内容如果守住了言语形式这一门槛，教的即使是政治性论文，也不会上成政治课；跨越了这一门槛，即使教的是诗歌、小说、散文，也会上成政治课或别的什么课。”*王尚文：《人文·语感·对话》，上海：上海教育出版社，2010年，第12页。“言语性”才是“语文学科的种差”*潘新和:《语文:表现与存在》，福州：福建人民出版社，2004年，第135页。。

这些精华性的提炼与概括，与夏丏尊的语文教育形式美学均有着深刻的精神联系。

3.推动语文科学化。夏丏尊语文教育形式美学中，科学、理性的精神一以贯之。为了摆脱语文教学的盲目性，还语文学科以科学性，他在教材编排、文本解读、课堂教学、课外阅读等许多方面，都进行了深入细致、艰苦卓绝的探索。因为用心专、用情深、用力久，科学化的追求与他的思维方式、行动方式几乎融为一体，这从他的写作、讲座，乃至在翻译《爱的教育》时对名称的多方考辨上，都能一窥究竟。尽管有学者认为夏丏尊等人“当年企盼建立的井然有序的严密科学之序并没有出现”*赖瑞云：《混沌阅读》，福州：福建教育出版社，2010年，第17页。，并怀疑他们在苦心经营的《国文百八课》中“将文本解读及其揭秘实践排除在外”，可能是出于“避难就易的选择”——旨在揭秘的形式体系，要与选文的解读构成对应关系，难度大多了*赖瑞云：《文本解读与语文教学新论》，北京：北京师范大学出版社，2013年，第204页。，但是，夏丏尊等人为此付出的科学化努力，毕竟功不可没。

他的文章学系统的教材编排体系“文话+文选+文法或修辞+习问”，重点突出，阐释生动，充满了共识与独识交相辉映的思辨魅力，对后世的教材编排产生了深远的影响——后人没有学得像，或未能有所超越，那是另外一回事。他的立足形式知识的解读(教学)实践，精微与新颖齐飞，灵动与深刻一色，仰之弥高，钻之弥坚，为后世的语文教学树立了光辉的典范。难能可贵的是，他的形式知识的教学并非是静态的、悬空的语言学知识传授，而是动态的、切实的言语学知识生成。一如看似干枯的沙漠玫瑰，遇水后能迅速苏醒、返青，展现葳蕤、艳丽的容颜一般，夏丏尊的形式知识一旦遭遇具体的文本、问题，立刻变得生机勃勃、趣味盎然。这与那些不顾知识的特性，为了应试肢解知识、野蛮训练的人，判然有别。

不过，夏丏尊重形式知识，轻内容知识，为了理论的彻底和一贯，甚至连兴味牺牲也在所不惜的做法值得检讨。形式知识的积累与运用，的确可以形成一定的语用能力，但语用能力的高低，则是要受制于内容知识的。心理学研究表明：“个体拥有广博的陈述性知识(主要指内容知识——笔者注)，能促进阅读过程中词的解码、词义的提取及语句的整合。”*吴庆麟等：《认知教学心理学》，上海：上海科技出版社，2000年，第263-265页。“作者长时记忆中的陈述性知识对写作质量有重要影响。研究发现，具有同等写作技能水平的人，如果对文章主题所拥有的陈述性知识不同，写出的文章就会有较大的质量差异。”*吴庆麟等：《认知教学心理学》，上海：上海科技出版社，2000年，第277页。更何况，并非所有的形式知识(主要是程序性知识)都能转化为语用能力。构成人的语文学科基本学识素养、思想修养的恰恰是偏于内容的陈述性知识，如相关的本体论知识、原理性知识、学养性知识等，这些知识无法训练，只能内化、浸渍、涵养和积淀。

4.促成教学生命化。夏丏尊语文教育形式美学也针对了当时语文教学的或神而明之，或泛而不切，或繁琐讲析，导致整体感缺失，生命感沦丧的现象，因此在促成语文教学的生命化方面，他用力甚勤。

生命化的促成主要表现在对阅读/教学中“整体感”的关注上。就其实施途径，大致可分三种，即“意统”、“形统”和“气统”。

“意统”强调的是以“意”“神”或“原理”“策略”去统摄全体，以虚总实，虚实相生。如阅读一篇文章应“捕捉大意”“收得梗概”；阅读整本书，不论全读还是略读，都要注意“最好先读序，次看目录，了解该书的组织，知道有若干篇，若干卷，若干分目，然后再去翻阅全书，明白其大概的体式，择要读去”(《关于国文的学习》)。“意统”犹如学习之纲，纲举而目张，后面的一切学习行为才不会限于杂乱、低效。

“形统”强调的是意脉、结构、体式、手法的统摄，这成了他解读/教学的背景，或内在的线索。“没有中心，文字就要散漫无统一，散漫无统一的文字断不能动人。但所谓中心不是一定限于事项的统一，事项虽不前后联络，只要情调心情上能统一时，仍不失为有中心的文字。”*夏丏尊、刘薰宇：《文章作法》，北京：中华书局，2013年，第104页。情调统一，文字才不会像肿瘤一样到处长，而思想则会因之得到更精粹、更有力的表现。

“气统”突出的是文气上的流贯、统一。夏丏尊为此所写的《所谓文气》，就是专门谈这个问题的。在他看来，文章若想具有“洋洋洒洒”“一泻千里”“波澜壮阔”的旺盛、流贯的气势，至少得从这三个方面着力：(1)以一词统率许多句；(2)在一串文句中叠用相同的调子；(3)多用接续词，把文句尽可能地上下关联*夏丏尊、叶圣陶：《文章讲话》，北京：中华书局，2007年，第75-78页。。引例丰富，正、反互见，说得丝丝入扣，令人不得不折服。

整体感有了，教学的生命化便不难达成。因为只有在有机统一的文本世界中，作者的言语生命才能得以充分地自生长。思考的元神不散，情感的流脉不断，与不同接受者的精神对话才可能产生。夏丏尊的文本解读、作文批改、文学批评，皆是基于形式的整体视角下与不同精神生命展开的对话，这使他的语文教育形式美学充满了生命感。联系当时的语文教学语境，教材选文的无序、随意，与课程标准的不配套；课堂教学的散乱无章，加上一些老师缺乏设计意识、经营意识、读者意识、对话意识，语文课寡味、低效，导致学生“生命之流虽不见得就此停止，至少也陷入半睡眠状态之中”*叶圣陶：《枯坐听讲》，《叶圣陶教育名篇》，北京：教育科学出版社，2007年，第111页。的现象，其语文教育形式美学中的生命化气息格外清新。

表面看来，夏丏尊的形式美学似乎只限于“读什么/教什么”、“怎么读/怎么教”，但是因为他的形式分析/教学中，还贯穿着不断的审美比较与追问，如为什么这样分段好，那样分段不好；为什么一定要这样措辞，而不那样措辞；为什么同调句式用得好好的，非要错综变化一下不可？“解读就是解写”的意识非常强烈。同时，他还不忘对人格、学修、情意、诗趣、态度的强调，所以这使他的语文教育形式美学实际上也指向了“为什么读/为什么教”，触及到言语人格的培育，言语生命意识的激发等一类的问题——对照当下热火朝天的“教什么”与“怎么教”之争，夏丏尊的“为什么教”的指向，显然更具本体的、超越的价值。因为“读的目的不同，‘读什么’‘怎么读’也就不同。不搞清楚‘为什么读’，‘读什么’‘怎么读’必定是一笔糊涂账，势必是瞎读、瞎教”*潘新和：《语文：我写故我在》，福州：海峡文艺出版社，2014年，119页。。有这样的远见卓识，自然更是具生命感的体现了。

5.走向了审美实现。夏丏尊语文教育形式美学中的审美实现，是整体感、生命化教学追求的必然结果。审美之于夏丏尊，犹如呼吸一样自然。“文学是我家的财物，也是我生命的源流。”*王利民：《平屋主人——夏丏尊传》，杭州：浙江人民出版社，2005年，第143页。“斯世无限烦恼，可以藉美以求暂时解脱。”(《学斋随想录》)落实在语文教学中，追求审美实现便化作了自觉。

这种自觉主要表现为对三个层面审美价值的实现：感知层面(浅层——审“乐”)；情感层面(中层——审“情”)；思想层面(深层——审“智”)。*关于审美价值的分类，传统上根据价值载体以及审美主体对价值需求满足的不同特点，通常分为“美“、“悲”、“喜”三大类型。福建师范大学赖瑞云教授在给研究生上课时，根据康德、李泽厚的“智慧审美伦”，将审美价值分为三个层面：感知层面、情感层面和思想层面。两相对照，后者的逻辑性更为严密，也更符合一般的认知规律。因为前者的分类，有重复之嫌，三者之间相互渗透、包融，没有明显的边界，无法真正各个独立，但后者按表象、情感、思想的层级分类，符合由浅入深、由低到高、由简单到复杂的认知规律。对感知层面审美价值的满足不难理解，文本解读中，一望而美，喜不自禁，却“欲辨已忘言”的现象屡见不鲜。只知道作品中诸如色彩、旋律、想象、情感、个性等，很美，很美，但若进一步分析，却又无从前进，这便是典型的感官层面的审美。由于偏于生理上的快感，因而显得感性、肤浅、不够持久。但是如果对形式进行审美价值之辨，则可以点石成金，提升感官审美的等级和品味，使这种直觉式的快感更见深度和水平。这方面，夏丏尊做得风生水起。比如对李斯《谏逐客书》中一段的分析：

惠王用张仪之计，拔三川之地,西并巴、蜀,北收上郡,南取汉中,包九夷,制鄢、郢,东据成皋之险,割膏腴之壤,遂散六国之从,使之西面事秦,功施到今。

他不仅能“一听而美”，而且还知道“美在何处”——这些加点字，所寄托的意思只有一个，“彼此互易，也没有什么不可以。如果老是用其中的一个，毫无变化，就觉得窘态毕露，不好看了。”并且认为：“符号是意念的服装，服装要收藏得多，才能供给需要，如只有一身，就枯窘可怜了。”*夏丏尊、叶圣陶：《意念的表出》，《文章讲话》，北京：中华书局，2007年，第86页。在变化中求美、求新、求酣畅，思想极为深刻，可又是以非常通俗的语言轻松出之。

对情感层面审美价值的满足，在夏丏尊的形式分析中更是不乏其例。

在方苞的《左忠毅公逸事》一文的结尾，有这样一句话：

不速去，无俟奸人构陷，吾今即扑杀汝。

这是左公在狱中对史可法所说的几句话，似乎没有什么离奇之处，但夏丏尊见出了其中的秘妙：“仔细玩味起来，就可觉得这三句话语气有不贯穿的地方，和普通的话结合情形不同。‘不速去，吾今即扑杀汝’是顺口的，中间插入一句‘无俟奸人构陷’很不顺口。作者在这上面似乎曾大费过苦心，故意叫他不贯穿，藉以表出当时愤怒急迫的神情。”不仅道出了左公的心情、性格，而且将作者写作的匠心也给点出来了。这一点染，人物的情感之美、个性之美，还有作者的言语表现之美，全部栩栩如生，跃然纸上了。倘若没有修辞论美学的底蕴，对文本形式精细探究的自觉，这种深度的精神对话，情感的高峰体验，很难达到。

对思想层面审美价值的满足，在夏丏尊语文教育形式美学中也有较多的体现。

譬如，对王尔德的这段话：

戏子们何等幸福啊！他们自己随意选择了扮作喜剧或扮作悲剧，要苦就苦，要乐就乐，要笑就笑，要哭就哭。在实生活上却不能这样。大抵的男女都被强迫了做着自己所不愿做的角色。这个世界是舞台，却没有好戏。

夏丏尊这样评论：“寥寥数言中，实已喝破真理的一面。其末句都很有力，使人读了怒也不是，哭也不是，笑也不是，不知如何是好。”*夏丏尊、刘薰宇：《小品文作法上的注意——机智》，《文章作法》，北京：中华书局，2013年，第109页。末句之所以有力，在夏丏尊看来，主要是“振起了全文”，类似于警句，起到了画龙点睛的作用，使文章一下子具有了哲理/真理性品格。道出“真理的一面”，正说明夏丏尊是颇为看重思想层面审美价值的实现的。

因此，在语文教育中，像夏丏尊那样深识文本形式的秘妙，充分把握文本形式与思想层面审美价值的关联，使语文教育时时出高度、出厚度、出新度、出审美愉悦的深度，至为重要。

不过，这种偏于“审智”的追求，在夏丏尊语文教育形式美学中，更多地体现在他对教育理论的阐发上，或融入了自我的文学创作之中。文本解读和语文教学中虽有，但并未得到淋漓尽致地展开，这是令人遗憾的。

A Buried Entity of Aesthetics:On the Form-Aesthetics of the Chinese Language Education of Xia Mianzun

Ji Anqing

(School of Chinese Language and Literature, Fujian Normal University,Fuzhou Fujian,350007)

The form-aesthetics of the Chinese language education advocated by Xia Mianzun was a glamorous landscape during the period of the Republic of China. His original purpose was to pursue the scientification of the Chinese language, to defend its position, and to enhance the quality of education. However, as a result of the fact that, in the constructing of form itself, he bore in mind the accumulation and superb application of the formal knowledge, and gave attention to the training of language sense, the experience of taste, the appreciation of the poetical, and the cultivation of personality, his concept of form, at the same time, bears a substantial beauty of the integration between doctrine and artifice, and the pleasantly self-consistent beauty and the loud beauty of the subjective forces. And this is not only a counteraction against the then situation of the Chinese language education tinted with utilitarianism popular at the same time, but, more, is a powerful correction of the adverse trends of the present-day Chinese language education, in which “instrumental reason” prevails whereas “value rationality” is frustrated; and the serious lack of the wholeness, the sense of life, and the sense of beauty in the Chinese language education as well. Yet, due to historical reasons, this personalized aesthetics is so much misread in various ways that it is ignored for a long time. Because of this, it seems quite pressing to clarify deeply and systematically the different layers, forms and connotations, and to evaluate objectively and dialectically the unique position and value of this form-aesthetics of the Chinese language education of his.

Xia Mianzun; traits and nature; self-consistent ; scientification; form-esthetics

2015-01-20

汲安庆(1968—)，男，江苏洪泽人，福建师范大学文学院博士研究生。

G633.3

A

1001-5973(2015)02-0132-25

责任编辑：寇金玲