行动研究在英语口语课堂参与度方面的应用

刘小鹏

（东北财经大学国际商务外语学院，辽宁大连116025）

行动研究在英语口语课堂参与度方面的应用

刘小鹏

（东北财经大学国际商务外语学院，辽宁大连116025）

利用行动研究解决大学英语口语课堂参与度低等方面的问题是十分行之有效的。行动研究发现，真正提高学生在大学英语口语课堂的参与度只依靠做足课堂的功夫是无济于事的。使学生们在课堂以外持续学习，并高效利用周围的资源，尤其是参与以尊重差异为前提的创造性合作小组课前准备和课堂展示，同时教师采用针对学生个体的评估模式才是解决问题的根本

参与度；学情分析；课堂活动；行动研究；创造性

行动研究的目的是解决教学过程中发现的问题并针对此一问题进行反思，制定相应的行动方案，实施行动方案，以此来改善教学效果。以下是笔者为了提高大学英语课堂学生的参与度所做的连续两个学期的行动研究报告。并以此为基础讨论行动研究在英语口语课堂参与度方面的应用。

一、行动方案

2013年3月至2013年7月是笔者第一次教授大学英语口语课。尽管笔者每次都为课堂教学准备了丰富的内容，讲授时也颇具热情，但是学生们似乎并没有受到感染，与笔者始终小心翼翼地保持着距离。在课堂教学的三个主要环节都存在问题。第一，大多数学生听课时要么低着头，要么忙着记笔记。对笔者提出的问题积极回应的寥寥无几。第二，做小组活动时，组织涣散而且缺乏时间观念。常常是接到任务不能很快组织起有效的讨论，到了截止时间还有些话题讨论不完。第三，小组研讨后做课堂展示时，引不起其他的小组的兴趣。

针对以上问题，笔者决定进行一轮教学行动研究。仔细思考了教学中这些不尽如人意的状况，笔者意识到问题可能出自以下方面：第一，缺乏对学生个体的了解。笔者课堂上的学生有的来自大城市，也有的来自小山村。上大学前接受过的英语听说训练千差万别。结果有的学生充满自信地想在课堂上展示一番，却因为没有合适的合作伙伴而越来越感到泄气。有的学生带着强烈的焦虑感来到课堂，只盼着下课铃声。第二，没有学生自己课前大量的准备，课堂上的活动都会流于形式。笔者是在课堂上为各个小组发布当堂课的研讨话题，而没有在前一次课程结束时发布下一次课的研讨话题，也没有为学生们提供相关的词汇和可选用的功能性句型等资源，造成学生们所用的词汇、句型单一，感觉没有收获。此外，“研讨”不能只“讨”不“研”。而“研”需要学生们在“讨”前（即课前）先搜集相关资料，因为不可能在课堂上一拍脑袋就有很多好的、有深度的想法。因为预先没有准备，所以时间也不好把握。第三，缺少学生点评的环节。每个小组展示后都是由笔者进行点评，其他学生没有被要求参与其中，自然提不起兴趣。基于以上的反思，笔者查阅了大量的关于提高学生课堂参与度方面的文献。根据对这些文献的深入研究，制定了详尽的学情分析方案和课堂环节设计方案。

二、行动干预的第一阶段

笔者在2013年秋季学年开学初对所授课班级进行了透彻的学情分析：第一，根据上个学期的期末成绩，对口语水平处于不同层次的学生进行了访谈，了解他们的需求。第二，聚集几名班干部了解整个班级的活动氛围和每个同学的个性特色。第三，以问卷调查的形式对以往的、以及拟采用的教学策略、方法、课堂组织形式和教学评价等方面进行摸底。这次学情分析基本印证了自己的反思。文秋芳［2］教授（2012）在自己的行动研究案例的反思中提到：“我感到学生学习的认真程度不能仅靠其自身的积极性和主动性，也不能仅靠教师的思想工作，而是需要在教学过程中设计某些环节，让学生必须参与其中。从这个视角说学生学习的好坏取决于教学环节的设计。”因此，笔者从教学环节到课堂评估都做出了精心的设计。通过以下措施改进课堂活动：第一，不再随便把学生分成合作研讨小组，而是根据学情调查的结果，有意识地把擅长不同领域的学生分在一个小组。展鑫磊、刘永兵［3］（2011）认为：每个学生都有自己的知识经验，需要通过相互沟通和交流合作，共同解决问题，完成学习任务，达到更好的语言学习效果。所以为学生分研讨小组时要体现出小组成员的“异质”，这样每个学生都意识到自己在这个团队中是有用的、不可或缺的。这样学生们会渐渐发现：尊重个体的差异，才能进行创造性合作。第二，把研讨小组的活动范围从课堂内延伸到课堂外。即每次在课前为各小组布置研讨任务，并提供可利用的资源，小组成员合作排练，然后在课堂上展示。展示过后，要求其他的学生做出点评。这时笔者的作用是负责对学生们的发言从语言和思想深度两方面进行提升。第三，不仅教师每节课后要反思，学生自己的反思更重要。第四，对这门课采用过程性评价方式。每一周学生都会收到笔者的反馈，作为期末总成绩的重要参照。第五，邀请一位本校的教学名师随堂听课，观察笔者的教学和学生的活动并给出反馈。

以上行动计划的实践结果如下：学生们的课堂话语量明显增多。原来很想逃开这门课的学生现在发现自己也有事可做，意识到了自己的价值，安全感就增强了，参与各项活动时不再应付了事。笔者在学期末以问卷形式再次就课堂上采用的教学手段进行了调查。结果显示：原来焦虑感较高的学生认为每次课都有明显的进步。而很多原来口语水平较高的学生坦言自己有点儿“吃老本儿”。随堂听课的那位教学名师通过观察给出的反馈是：每堂课有明确的教学目标，有合理设置的教学环节和铺垫，师生间有顺畅的互动。需要改进的方面：学生之间互动时，缺少质疑和反驳，常常是大家都同意一个观点，因此，虽然大家一直在说，但表达的意思单调。各研讨小组前几周课堂展示的多样性，熟练度和深度都令人赞叹，但是后劲不足。

在研究了问卷调查的结果以及与听课教师的交流后，笔者在“隐性互动”与“显性互动”、合作性学习和评估模式三个方面进行了反思：首先，笔者过于注重课堂上所呈现的以“显性互动”为主的课堂活动。即师生之间、学生之间通过提问、回答、小组讨论等活动产生的互动，而忽略了“隐性互动”。施斌［4］（2004）指出：“隐形互动”即教学活动与教学结果、教学评价体系之间、教学主体之间所发生的认知、情感、文化等方面的互动。而学生们对合作性学习渐渐失去热情主要是因为笔者没有细化合作关系。最后，笔者发现：虽然这门课采用了过程性评价方式，但是并没有明确具体的标准。有的学生误以为在课堂上积极发言就会得到好的成绩，也有的茫然不知所措。

三、行动干预的第二阶段

正是基于以上的原因，表面上学生的课堂参与度提高了，但学生的英语口语水平并没有得到实质性的提升。要想从根本上改善这种状况，必须深度挖掘“隐性互动”。

首先是学生和学习资料的互动。鼓励学生们课后搜集相关资料并撰写反思报告，加深对事物的认识，强化独立思考。这一步要在进入研讨小组讨论前完成。其次是学生和学习评价方面的互动。具体做法是：把这门课的成绩分三部分进行评估。一部分检测学生是否达到自己的预设目标。在学期初，由学生和笔者一起签订一份由双方都认可的针对个人的学习目标并在期末进行检测。英语口语水平处于不同层次的学生，学习内容和学习目标是有差异的。这样，即给高水平的学生一定的挑战，又让低水平的学生充满信心。完全达到目标的学生可得到35%的分数。第二部分考察学生在合作学习时的表现和对研讨小组所做出的贡献。这部分成绩占总成绩的45%。最后一部分为期末口语考试。占总成绩的20%。为了避免主观偏见，期末口语考试由笔者和另外一名从未教过这一班级的英语教师共同主持。这样的评分体系有助于教师因材施教，并鼓励学生互相帮助，共同进步，培养向心力与认同感。结果是口语水平较低的学生与同学在一起活动时降低了焦虑感，提高了兴趣，自然也提高了口语表达能力。原来高水平的学生，通过为同学指导，能力有了进一步的提升。最后是教师与学生在课堂之外的互动。在日常教学中，我们主要关注的是课堂教学，认为课堂富有成效就会使学生富有收获，却忽略了这样一个事实：一周两个学时的课堂教学时间远远不能达到巩固知识、提升能力的效果。因此笔者要求学生们在下课后和下一次上课前提交“付诸行动”报告。内容包括：（1）需要笔者或其他学生为你提供什么有利于你英语口语提升的资源；（2）你这一周都利用了哪些资源；（3）你观察到了自己哪方面的进步；（4）你在研讨小组中所作的贡献描述；（5）下一周的提升计划。另外，笔者还将每周三下午3：00至5：00定为“咨询时间”。在这一时间段儿集中接待有问题需要解决的学生。

这一系列的举措使得笔者的大学英语口语课堂气氛有了翻天覆地的变化。学生们在做研讨小组课堂展示时不再靠夸张的肢体动作来哗众取宠。语言也不再单一、重复，而是能流利地、用基本正确并较为地道的语言来表达很有深度的想法。这也使得听众有兴趣听下去。所以，一堂课不是越热闹越好，而是越能给学生启迪越好。另外，因为有学生点评的环节，所以基本上所有学生都处于积极思考并参与其中的状态。最后，明确的并针对学生个体的评估模式使学生们抛开顾虑，以最大的热情投入到各项练习当中。结果就是，所有学生的口语水平普遍比以前有了大幅度的提高。

四、行动研究的启示与总结

启示一：课堂气氛热烈不等于互动良好。事实上，并不是能用英语不停地说下去就表明一个人的英语口语很好。教师在教学时千万不能制造出种种“显性互动”了事。训练学生用心聆听，辩证思考，利用教师、同伴、教学资料、互联网等各种资源随时随地进行“隐性互动”才是提高学生英语口语水平的硬道理。

启示二：效率高不等于效能高。要真正提高学生的学习效能，教师必须采用一定的机制鼓励学生养成寻求创造性合作的习惯和反思的习惯。课后任务不能布置完就了事。实施有效的过程性监控才能使学生有实质性的进步。

启示三：“研讨”不等于“讨论”。没有学生个体大量的自主研究为前提的讨论是空泛的、乏味的。学生在与研讨小组讨论前先要有自己独立的研究，然后与小组成员分享研究成果，去粗取精后再考虑用什么样的方式能取得最好的展示效果。这样不仅能使小组成员在语言上、思想上都更有深度，在彼此之间情感的联结上也会突破肤浅的关系，结下深厚的友谊。

这次为期一年的行动研究成果表明：真正提高学生在大学英语口语课堂的参与度只依靠做足课堂的功夫是无济于事的，使学生们在课堂以外持续学习，并高效利用周围的资源，尤其是参与以尊重差异为前提的创造性合作小组的课前准备和课堂展示，同时教师采用针对学生个体的评估模式才是解决问题的根本。

［1］文秋芳.提高“文献阅读与评价”课程质量的行动研究［J］.中国外语教育，2012（1）：35-36.

［2］展鑫磊，刘永兵.中国学生英语合作学习因素与学习成绩的关系研究［J］.中国外语教育，2011（1）：12-21.

［3］施斌.论多元互动教学模式［J］.湖北广播电视大学学报，2004，（4）.

【责任编辑曹萌】

G45

A

1674-5450（2015）02-0165-02

2014-12-10

2013年度东北财经大学校级教学研究与改革项目（YY13020）

刘小鹏，女，辽宁开原人，东北财经大学讲师。