复杂性理论对生态课堂的理论建构

薄景昕 张龙革

引言

在教育生态学理论和过程哲学以及环境理论之余，复杂性理论是在爱因斯坦相对论和量子力学之后出现的一个后现代科学理论，本文试将其作为生态课堂的一个新理论基础。

生态课堂和传统课堂教学模式的根本不同在于它不再是以知识为本的教育而是完全致力于以人为本和不断创新知识的文化教育观下的新型课堂。它在实践层面的形式是多样的，如转化师生关系的“平等和谐”课堂，突出学生主体地位的“生本”课堂，还有优化课堂环境提高学习效率的“高效”课堂，等等。

传统课堂以崇尚科学知识和奉行工具主义为理论前提，将科学主义教育观作为学校教育目的的合理性依据。课堂教学被认为是有客观规律可循的、具有确定单一因果关系的科学事件。师生的教学和学习任务只是传承知识。在行为主义心理学理论支持下，课程设计的工业模式被引入课堂教学设计中。博比特、查特斯和泰勒以及布鲁姆等人提倡的目标教育模式成为教学论知识的典型。它认为课堂教学的一切都是可控的和可数量化的标准事件，教材成为师生开展教学活动的“圣经”。学校中的所有人都成为制度化教育这部大机器的组成部分，在科层制面前失去被信任的余地。鲜活的复杂性个人被加工与规训成各种规格和功能的“智力机器”。结果必然使人慢慢丧失作为人而与生俱来的生命活力。“背诵和记忆成为基本的学习活动方式，教材夺走了学生思想的空间和看问题的‘眼光’以及批判的勇气、探索的自由、生命的感悟和儿童本有的灵性。”①郭晓明：《课程知识与个体精神自由——课程知识问题的哲学审思》，北京：教育科学出版社，2005年版第146页。教材作为本该由教师和学生支配的工具反而支配着师生，使教师和学生被迫成为教材的附庸。支配型的教材必然导致支配型的教育生活，并使以人为本的教育无从谈起。教学的目标、方法、内容、媒体、组织、评价和时间与空间等成为固定的教学要素，学校教育者离开这些刻板概念根本无法谈论教学和课堂学习。

生态课堂对传统“填鸭式”课堂教学模式的批评集中在一味注重教材和考纲，追赶统一的教学进度、统一的答案并追求考试的分数，大搞题海战术，以考代学，魔鬼似的训练单一学科，人为制造了大量不合规格的差生，学生失去学习兴趣和自主性，逐渐陷入望学兴叹的深深无奈之中。但生态课堂对传统课堂模式的批评尚未能颠覆传统课堂教学理论的根基而建立起属于自己的课堂范式。要使生态课堂的前路更加光明，一定要不断加固拓展自己的理论基础。

复杂性理论对生态课堂的理论建构体现在如下四个方面：

一、复杂性理论要求生态课堂建构开放性的自主学习环境

开放性一定是对封闭性的解构。要将复杂性理论引入到课堂教学研究中，必须确认课堂教学是复杂的开放系统。人的学习活动也是一个开放系统，生态课堂就是以开放性系统为目标而建立的，是一种自主、有机的课堂建构理路。只有作为一个开放性系统的生态课堂才能“把认识对象加以背景化来反对在封闭系统中追求完满认识”。②转引自普里戈金：《从混沌到有序》，上海：上海译文出版社，1987年版第42 页。传统的课堂模式就是一种在封闭系统中追求完满认识的产物。这种完满认识的设定必须有一个前提，这个前提还需要有一个有限的限定，而这个有限限定由教师提供。开放性则取消了对这个前提的限定。当课堂是一个开放系统时，其结构会自然生成一个意义。这个生长出来的意义不仅有海德格尔诗意栖居的浪漫和美，更蕴含着思想范畴的解析和理论阐释。复杂性理论的开放性给生态课堂提供了这样的一个理论描述。

作为课程与教学整合的课堂是学校教育教学的第一线和主战场。在传统的知识传递教育观中，课堂是教师向学生传授知识和学生接受知识的“信息传递与记忆”的场所。无论教师还是学生作为一个开放的生态课堂中的一个个活动主体都与他们所处的环境发生相互作用。所以生态课堂的边界是不断变化的和动态的，正如西利亚斯所说：“系统的范围并非自身的特征而常常由对系统的描述目标所决定。”③西利亚斯：《复杂性与后现代主义——理解复杂系统》，上海：上海世纪出版集团，2006年版第6 页。学生在这样的系统中轻松开放，身心愉悦，在开放的学习氛围中主动探究、相互交流、和谐有序地获取知识。

开放性的课堂，教与学处在同等地位，没有人急于去教什么，而是教者首先要激发出学习者内在的学习兴趣，然后才是为了更好地学而发出的有效果的教。开放性系统非但使人的主动性和合作意识发生并且不断增长，而且随着人的适应性提高而提高，课堂环境以及整个复杂系统也发生进化。

如何保证复杂性理论规划的生态课堂具有可行性，如何解构传统课堂教学模式，如何面对校长、教师和学生以及家长的压力，如何调动学生和教师参与生态课堂建构的积极性，如何统一“无序”和“有序”，如何让每个学生在课堂上学到自己想学的东西，而不是教师抛给的知识，在课堂教学实践中，迫切需要成功案例的范式转化。复杂性理论建构的生态课堂并非提供一个固定的课堂教学范式，而是渴望在建构过程中生成一种对封闭系统解构的开放性本能。它寓于每一个人的生命潜能之中等待被生态课堂这一有机环境所唤醒与激活。

二、复杂性理论为生态课堂提供一种非中心非边缘的师生交互理念

复杂性理论的出现致使心灵与外界的区别不复存在。对初值的敏感性是混沌的一种解释，如“蝴蝶翅膀的煽动在地球的另一方引发风暴的比喻，是描述对于初始条件的敏感性的一个很妙的比喻，但是我感觉到它也引起了太多的混乱，应该完全弃而不用”。①西利亚斯：《复杂性与后现代主义——理解复杂系统》，上海：上海世纪出版集团，2006年版第3 页。但这种混乱却蕴含着无限的可能性。这启发我们回到一个非中心主义的可能，即课堂不以教师为中心，也不以学生为中心。混沌理论给生态课堂提供一种非中心非边缘的有利于创新的思路，它打开一种尊重个体及其差异的新局面。个体可以在外界环境的变化中自我调整，对所发生的事件主动反应，积极地将周围发生的一切朝着对自己有利的方向转化。这可以保证生态课堂中的每一个个体既有自我，又不离开整体。

生态课堂中每一个个体或群体都有平等的权利并体现在每个个体的活动都成为一次涨落，当它处于远离平衡的边缘与非线性状态时导致自组织现象出现。这一过程中没有任何人为性的策划、组织与控制，只有大量的个体间涨落的非线性相互作用与复杂适应性影响。

教师是生态课堂的积极策划者，其生态位要从传统的中心位置走向边缘，从前台位置走向平等者中的首席，从而确立每一位学习者的主角地位以及与其他生态因子间的适应性关系状态。个人自组织表达（智力、情感力、意志力和道德力的个人整合）相互适应并交织构成“教育生态场”。“生态场”中没有人身依附关系只有平等的竞争合作关系。生态课堂的“情感温度”表达出主体间的平等、友爱关系并逐渐去掉他组织，实现自组织。交互理念既反对“学生中心论”又反对“教师中心论”，主张非中心非边缘的“问题中心论”与“对话中心论”。“教育生态场”的适应性循环构成课堂教学生态链，包括物质、能量和信息链。对话时产生各生态主体间的主体间性，让问题引领对话和促进适应性循环，公平竞争，真诚合作，互相关爱，平等沟通、对话与交流。

生态课堂中的每个个体都是货真价实的主体，都有各自平等的权利方式，都享有平等的尊严权、话语权、学习权、快乐权、发展权和个性差异权。生态课堂彻底转换“考教合一”的教学思维方式。真正树立知识和技能为现实的人服务，课本和老师及考试为学生快乐健康成长服务的以人为本的文化教育观。它让每个人都成为学习的发动机，改变“教师掌控全程，学生无暇个人化学习与思考”和“课堂与我无关”等消极被动状态。正如莫兰所说，生物组织以及社会组织的“高度复杂性表现在它们同时是无中心的（以无政府的方式通过自发的相互作用运转）、多中心的（拥有几个控制和组织的中心）和一中心的（同时还不断生成一个最高的决策中心）”。②埃德加·莫兰：《复杂思想：自觉的科学》，北京：北京大学出版社，2001年版第141 页。

在基础教育中建构新理念是非常困难的事，除非有敢于创新的学校领导支持，否则只能停留在一场理论探讨上。生态课堂的实施首先要改变校长的观念。简单化思维最难改变，它直接、线性和急功近利。引介复杂性理论的目的是克服简单性思维，但是家长、校长和老师如何达到复杂性理论的要求，克服商业利益和人人都有的功利主义思想？实际操作是实践中的重要问题。这是论文背后沉重的思考。要恢复科学知识为人类服务的地位，必须树立生活世界的文化教育观，必须放弃科学主义教育观，采纳人文主义，关注人的情感和信仰及每个人的主观倾向，促进每个人多元智能协调发展与个性化发展。

三、复杂性理论要求生态课堂建构一个非线性的师生教学作用机制

传统课堂教学理论建立在科学技术理性的基础上。科技理性的结晶之一是传统进化论，一种线性的单向思维。线性思维预设出一条道路，却不是“通道”而只是“跑道”，它堵塞了无限的多种可能性，只追求一种单向无限性。在复杂性理论中，事物运动与发展背后都有由若干变量构成的错综复杂的动力结构。生态课堂教学不是线性的，也不是螺旋上升的，而是非线性交互作用及多向建构的递归过程。系统的每个因素都有可能通过涨落因子发挥作用并改变动力结构，实现耗散结构的自组织。

20 世纪40年代，贝塔朗菲提出系统论思想时，主要从批判还原论出发过分强调整体性原则，以致忽略了系统构成要素的积极作用，提出系统通过“中心化”而形成一个“愈来愈统一”的“个体”①贝塔朗菲：《一般系统论》，北京：清华大学出版社，1987年第66 页。。这一认识局限性被圣菲研究所提出的“混沌的边缘”原理所超越。混沌的边缘认为“复杂适应系统在有序与无序之间的一个中间状态运作得最好”②盖尔曼：《夸克与美洲豹：简单性与复杂性的奇遇》，湖南：湖南科学技术出版社，1999年第364 页。。复杂适应系统是一些多元的或多主体的系统，大量主动性的个体积极地相互竞争和合作，在没有中央指挥的情况下，通过彼此相互作用和相互适应形成整体有序状态。圣菲研究所发现复杂系统有适应性特征，能够从经验中提取有关客观世界的规律性作为自己行为方式的参照，并通过实践活动的反馈来改进自己对世界规律性的认识。复杂系统不是被动地接受环境的影响而能主动地对环境施加影响。复杂性理论主要研究主体的复杂性，如主体复杂的应变能力及相应的复杂结构。学生的大脑是复杂系统，学习活动是复杂系统的适应性行为。课堂学习环境越是充满挑战和不确定性，就越能够提升人脑的学习质量和创新水平。这时人脑的复杂性处于快速进化状态。

考察偶然性结构的历史，无论是早期的贝塔朗菲还是圣菲研究所，不难从中看到对简单进化论线性思维的超越。复杂性理论相信：偶然性才是历史的进程，人无法预设自然的状况，而应该把自己放到一个涨落因子中去。这样我们才能达成一个有效而又真实的自然状态。

复杂性生态课堂的自然状态是：自治、民主、活泼、有序。课堂上经常开展协商与对话式的研究，所有人都积极行动，进步的先后顺序不一，但都力争先行，并帮扶后行。课堂中的每个人对待任何人或事都有自己的观察视角、感受以及观点和独立的见解；每个人都有自尊，肯定自己、相信自己、关注自己的内心世界，将各自的知、情、意、行构成一个整体；每个人都懂学习，将思考和行动结合，从错误中改进，关注自己的兴趣爱好等内在需求和外部压力之间的调节，善于总结和评价；人人能提问，在生活中和学习上处于积极主动状态，发展变化状态，随时提出许多问题；个个重品德，胜人者力，自胜者强。

品德重在自我调节，平等善待他人和自己，人际关系和谐，个人智慧觉醒，人格力量增大，个性趋于成熟。所有人彼此激励自主学习，为自己、为他人找优点、说长处，不挑刺、少责难。师生营造“情感温度”不断上升的生态课堂氛围，养成“整体优先于局部”的整体性、复杂性思维方式。

工业文明下的学校教育和课堂教学以近现代科学为基础，它默认知识是客观的，人脑以线性方式加工信息。传统课堂教学模式遵奉教材和考纲，制定统一的教学进度、统一的考试答案并崇拜考试的满分，敌视和仇视错误，剥夺学生学习兴趣和自主性：传统课堂是“非生态的”。

杜威开始挑战这一传统，提出学生中心论对抗教师中心论。后来的建构主义教育思想源于维果茨基和皮亚杰，他们发现了学生的发展潜能，如最近发展区和儿童认知结构的质变。加德纳的多元智力论认为每一个学生的智能都是多元智能的组合。知识的意义靠学习者个人建构，也需要在交往中社会建构，绝非搬运客观知识的固定意义。这是对笛卡儿近代科学观和真理观的挑战，使“人大于真理，还是真理大于人”重新成为一个问题。简单思维和复杂思维在此展开斗争。笛卡尔的方法奠基还原论，牛顿定律排除时间因素。这是典型的局部决定整体的“局部优先于整体”的简单思维方式。原子论和还原论结合起来就是线性科学理论，它的宇宙框架是有序、必然、规律，单一因果决定论。它误以为人可以依据科学知识为所欲为，并导致自然的祛魅。

近现代科学极力要将人的情感、信仰和主观性驱逐出科学领域，客观上要把人变成智力机器。实际上科学根本不管人的情感和欲望，将它们和真理对立起来。用二选一的简单思维方式认识问题，无论选人还是选真理都不正确。后现代科学的复杂性理论给出新答案：真理和人是兼容的而非对立的，解构“单一中心论”才有出路。人中有真理，真理中有人，错误和真理相伴而不可分开，两者之间有临界点。系统在临界点上保持动态的平衡，才能实现复杂性的有机进化。

四、复杂性理论为生态课堂提供了非还原论的自组织进化理念

复杂性理论打破从牛顿力学以来一直统治和主宰世界的线性理论，抛弃还原论适用于所有学科的“科学迷信”，创立新的理论框架或范式，以新的思维模式理解人类面临的问题。复杂性理论提出生物体是“有序和无序的统一体”，人是一个复杂系统而且人脑本身就是一个巨复杂系统。教育要培养人，必须将大脑神经系统当作进化中的复杂系统对待。用复杂性理论解读每个人和课堂环境的适应关系与智能进化机制，指导个人复杂性的进化，能比多元智能理论提供更多的可操作性，为建构生态课堂注入新的后现代科学理论。

复杂性理论的核心问题是“自组织”，但“这并不意味着复杂系统包含某种形式的内部主体”，①西利亚斯：《复杂性与后现代主义——理解复杂系统》，上海：上海世纪出版集团，2006年版第16 页。自组织是元素之间相互作用形成的力量。普利高津发现物质进化中的自组织现象：提出耗散结构理论，即系统要保持有序的动态平衡，必须与外界环境保持物质和能量交换才可以维持系统做到这一点。有机系统都具有自组织性，系统混沌状态时处于无序状态。开放系统在远离平衡中心的边缘，在非线性作用状态，小的涨落可以导致系统产生新的秩序。这个小的涨落点便是人脑这一复杂系统创新的开悟点，即学习知识和思考问题所能够达到的一次临界点。人脑作为一个有机系统具有自组织性。生态课堂让人体验自组织和自律，体验如何自致各自的生态位，如何独立自主学习、对话交流、责任感强、与人合作、互相尊重，关注每个人的主观理解，使“信息生态”得以涌现，知识创造成为可能，打造文化生态系统，促进个性发展，彰显每个人生命的意义与价值。

学生在课堂上的知识获得不是受外部力量驱动，就是受内部力量驱动。只有伴随好玩且有趣的学习才是内部驱动的。环境和学习者之间的成功整合在于调动内在需求。教师不应直接改变学生，而要在改变课堂环境时，间接改变学生，从而解构他组织。

生态课堂原则理念是生命比成绩重要，能力比知识重要，学习过程比结果重要，以赏识代替批评，用商量取代命令，借互动激发兴趣。教学目标从单纯的知识传习转变到激发每个学生的创新精神与实践能力，并实现自组织。

生态课堂是美与生命意义发展的“生态场”，必然伴随着一种“涌现”。这种涌现相当于审美的高峰体验。用复杂性理论去解读世界就规避了还原论的思路，不再追问某个现象的意义到底来自于哪个基点，而是寻求相互之间的缘起理论。“一个复杂的系统不可能还原成其基本构成组分的集合，并不是因为此种系统不是由它们组成的，而是因为在此过程中会丢失过多的关系信息。”②西利亚斯：《复杂性与后现代主义——理解复杂系统》，上海：上海世纪出版集团，2006年版第14 页。这种耗散结构的“发生意义”不断地生成演变，给生态课堂带来一种美妙的生命奇观。

复杂性理论作为一种后现代科学理论与生命现象密切相关。杜威《民主主义与教育——教育哲学导论》就是从对系统的分类中划分出生命系统开始。自主性是复杂系统的特性，但教育的前提是必须继承精神遗产。假如老师和学生无视这一点，很可能会无可救药地放任自己。为了避免这一结果，制度化教育成为现代国家的必然选择。但生态课堂的理论建构不再用教学目标、内容、方法和评价等刻板概念，也不再以“科学心理学”为自己的理论基础。高素养的人是靠科学知识与常态课堂的教学加工出来的吗？单凭掌握科学知识能成为优秀的人吗？答案显然是否定的。总之，教育的人性假设不再可能是线性无机的。复杂性理论给出全新回答并从理论根基上颠覆“常态课堂”，建构“生态课堂”。

复杂性理论对生态课堂的理论建构意义重大。它打破了传统课堂模式仅仅停留在以教师为主体还是以学生为主体这一两极对立思维定势之争上。非此即彼的简单思维引发的矛盾，在复杂性生态课堂理论里不再成为问题。复杂性理论给陷入简单性争执的课堂教学研究与实践提供了一种原创性的新思路，对生态课堂的建构与发展具有开创性意义。复杂性理论为生态课堂提供的基本理论框架以及对生态课堂所作的复杂性理论描述，对封闭系统论和形上还原论的解构，对个体存在论、非线性相互作用机制和自组织理论的寄寓等，在复杂性理论与生态课堂之间架起了一座有机的理论桥梁。它使复杂性理论与生态课堂都拥有自己未来发展的生命时空。

无论如何，中国教育的课堂教学模式必须改革知识教育观，树立生态教育观，鼎力冲破传统课堂教学模式的藩篱，做到以人为本、发展个性。唯有实现生态课堂的平等、和谐、互惠、共生，才能给中国教育带来生机勃勃的全面振兴。