蒙台梭利教学法在中国:导入、实践及反思（中）

吴洪成，张媛媛

（河北大学教育学院，河北保定071002）

蒙台梭利教学法在中国:导入、实践及反思（中）

吴洪成，张媛媛

（河北大学教育学院，河北保定071002）

蒙台梭利教学法于1913年传入中国，引起众多教育学者的关注和研究。在经历了一系列曲折反复的教学实践后又一度沉寂，直到20世纪80年代重新获得广泛追捧。探究蒙氏教学法在中国的导入、实践历程，并据此评析该教学方法在中国传播的利弊得失，以供现阶段研究、采用蒙氏教学法借鉴是大有裨益的。

蒙台梭利教学法；中国；学前教育；教育实践

二、蒙台梭利教学法的实践

（一）蒙台梭利教学法的初期实践

1.北京女子高等师范学校附属蒙养园

“蒙铁梭利教育之名虽亦早已介绍于中国学界，商务印书馆中华书局并早已刊有翻译专书；而蒙氏教育之输入，乃在民国六年四月。”［1］7卢岫的评议着眼于蒙氏教学法的实验或实践，并以她自身的活动为基点来衡量外来学派的输入。1917年4月，卢岫毕业于蒙台梭利国际师范班，与朋友克利蒙夫人、顾鲁德夫人等一同自旧金山来北京，经过美国使馆介绍，拜会时任教育总长范源濂及总统黎元洪。她们向范总长及黎总统介绍了蒙台梭利教学法，并且将从美国带来的两份蒙氏教具、订制幼儿桌椅模型数十份售予北京女子高等师范学校。当时即有在中国试行蒙台梭利教学法的打算，但因为遇到国内政治、军事的纷扰之变，卢岫等人仓促之下赶回美国，这一实验计划就此中断。

1923年2月，沈葆德辞职，北京女子高等师范学校聘请卢岫为附属蒙养园主任。当时女高师保姆科学生的训练大半采用源自日本的方法，并且已经沿袭有年，中途进行改革已非易事。于是，旧班只做随时改良，在旧班外另立新班，由她亲自指挥，以试验蒙台梭利教学法在中国的适合程度。新班原定招收幼稚生40名，然而各界父母愿意送其子女入蒙氏班级的多达预计招生人数的10倍，同时还有许多旧班的学生愿意调往新班学习。卢主任担心新班人数太多反而会违反了蒙氏教育的原则，于是严格控制人数，最终新班实际招生名额达到50-60人。

1923年，北京女子高等师范学校附属蒙养园共有教员7人，职员3人，保姆8人。师保人员中，师范毕业者二人保姆科毕业者6人。幼儿学生总计140余人，分为二个班7个组，其中，有一个班的两个组施行蒙氏教学法，另一班的5个组依旧法，采福氏方法组织教学［2］4。“改订旧班课程改为积木、排板、手工、图画、谈话等。新班课程无固定，但以智识、感觉、口齿及试听臭触诸感觉之自由训练，饮食操作户外游戏简单体操之自由运动。”［3］429在卢主任的主持下，蒙养园开办得有声有色，成绩颇为可观，每天都有四方远道而来的参观者。尽管如此，她的实验不久便面临困境：第一在于师资匮乏，第二在于校舍太滥，缺少设备。据当事人称，该项实验需用教具过多，每一儿童须投入价值货币50元的教具，而据《教育部公布小学教员俸给规程令》，在北洋政府时期，国民学校、高等小学校长的月俸不过60元［4］493-494。可见，这种贵族化的蒙氏教具实在难于普遍推广。人才经济问

2.其他幼稚园

从1925年到1929年间，近代著名学前教育家陈鹤琴、张宗麟在南京鼓楼幼稚园对“课程”“故事”“设备”及“读法”等问题进行了反复实验与研究，取得了该期幼教研究中最突出的成果。张宗麟甚为钦佩蒙氏之人格，竭力呼吁：“愿我从事幼稚教育之同志，人人以蒙氏为师表，力行其志也。”［5］18而在办学实践中，充分借鉴了蒙氏教学法中的教具、环境设计，丰富了自己的实验内容。特别值得一提的是，学前教育专家陆秀在1938年获得美国加里福尼亚大学教育学硕士学位回国之前，先取道欧洲考察学前教育，专程前往意大利访问蒙台梭利，参观“儿童之家”。回国后，她为解决抗战中难童养育问题，开办成都实验幼儿园，亲任园长。在办学中，灵活地运用了蒙氏教学法的理念，如自动学习、感官训练等。她研究了儿童心理，提出了儿童心理健康的8大标准，体现了她要塑造的理想儿童形象。“这样的幼儿形象恰好是蒙台梭利教育社会目标的具体化。”［6］279

幼稚园办学的关键是合格的师资力量，而当时国内幼稚师范机构数量极少，苏州景海、杭州弘道幼师等犹若晨星闪烁的师训机构每年毕业生根本无法满足新建幼稚园的需求。中国实在需要幼稚教师，幼稚师范的办学理念及课程编制能反映出师资的品性及风格。江苏省第一女子师范学校附设幼稚师范课程表记载培养方案：第一、二学年教育类课程设有儿童心理、幼稚教育、教育题正是当时的中国发展各项事业所共同面临的困境。该班招生三年，后因人事变更而停办。蒙氏教学法实验很快中止，应是中国学前教育研究事业的创伤，也消磨了满腔热情和希望的家长和幼儿的愿景。

北京女子高等师范学校附属蒙养园从1923年开始试行三年的幼稚园教学实验是明确提出利用蒙台梭利教学法进行彻底改革的首例，但是实施的具体情况如何，操场和教室的建设装饰、教具的购置使用、教师与学生的互动交流以及儿童教育理论的丰富完善却没有可供参考的资料记录。分析其原因：一方面我国的幼稚教育刚刚起步，虽然已经意识到幼儿早期教育的重要性，但教育工作的中心还在发展小学教育上，对幼稚教育研究意义的认识不足，实际用于办学的人力物力投入不足，研究和记录必然不很充实。令一方面，鉴于当时的政治经济状况，办完全的蒙台梭利学校实在是不具备现实基础，再加上学校的人事变动，教育实验不能一以贯之，必然很难取得相当的改革成效，难以引起教育界的重视。概论、福禄培尔与蒙台梭利传记及学说、保育法、设计法等课程。三学年间幼稚学课程设置有恩物、手工、游戏、唱歌、故事、体育与儿童舞、谈话法、数的教法［7］188-189。

可见，蒙氏学前教育理论已经融入到幼稚园、蒙养园教师的专业训练课程之中，为学前教师教育做出了贡献。这些都明显反映出蒙氏教育已在中国学前教育的理论及实践中发挥作用。但是，正因为如此，当代教育史家、浙江大学教育学院田正平教授撰文指出：“就实践领域的总体而言，似乎尚未见到明确标举蒙氏的旗帜，大张旗鼓地宣传实践其幼儿教育理论的典型。”［8］54近代学前教育专家张宗麟曾于1926年考察新教育开展先进的江浙沪地区幼儿教育的办学状况，得出的结论是：大部分机构仍以“福氏式为本位，间有采用蒙台梭利教育法者。”可见，先入为主的福氏幼儿教学法尚在研究兴起阶段，一时间完全转换成蒙氏教学法也实在是不太现实。蒙氏教学法在我国实践的初兴看上去轰轰烈烈，实际上尚未高涨就已然犹如昨日黄花。

（二）蒙台梭利教学法的衰落

1.中国近现代相对落后的社会经济制约下的蒙氏教学法

从教育历史嬗动的视角考究，蒙氏教学法大致从民国后期至新中国成立后改革开放的春天来临之前，都处于寂静平淡的衰歇或“冬眠”期，其中的具体表现是由复的缘由纠合在一起的，很难从中剥离。清末民国初期的中国社会是一个杂乱的社会，各种新旧事物混乱交织。造成这一现象的原因是中国的社会的非自然性发展，因为中国的农业经济还没有跨至工业经济的时候，国际资本主义的势力已经侵入中国，而导致了中国社会的畸形结构。这种情形反映在学前教育领域，也呈现出复杂性或多元性。例如，当时有的儿童上幼稚园，有的读私塾，而有的孩子却是无人看管，随意玩耍。单从学校教育的角度看，幼稚园多设置在城市里，经济发展水平较好的地区。幼稚园的类型大概有三种：一种是外国的长老会、公理会等教会组织创办的幼稚园。这些幼稚园设备齐全，恩物精美，课程设置也丰富完善。表面看来似乎一切完善，但是他们处处是受到教会的资助，也必然要接受宗教的教育，未来也要去为宗教服务。另外一种是由清末延续而来的日本式幼稚园。这些幼稚园的师资大多是日本人，或是接受过日本教习训练的中国人，课程管理完全按照日本的模式，讲究严格的管理和训练，几乎就是小学教育的翻版。第三种就是新设立的幼稚园。这些幼稚园基本是采用福禄培尔的教学方法，间或吸收蒙台梭利精神。对儿童施以完全的训练，却没有宗教的束缚。近代教育家舒新城对此的描述最为真切：

我国自设之幼稚园及学生数，虽无从详考，但就专门从事于幼稚教育研究者之报告，可以推知教会所设立者多于国人自设者，而有数可稽。至其施教之内容则可分为宗教式、日本式、普通式三种。宗教式之设施，自系教会所办理。日本方式者，则除日本人办理者，尚有少数仍仿照二十年前之日本方式办理者。普通者则完全为本国人自办。此三者，在形式上，第一种设置最为完善，惟教材内容则完全宗教化；第二种则小学化，设备亦陈旧；第三种设备适中，而内容则全无宗教色彩，方法以福禄培尔式为本位，间有采用蒙台梭利者。教师之来源则大半为教会女子师范所设之保姆班所养成，本国女子师范所造就者甚少。至社会上一般人之对于幼稚教育，仍以小学教育相待，而以遣儿童入幼稚园读书识字为目的。其弊遂至无幼稚园之地方不易提倡，已有者不易发达。［9］615-616

这三种幼稚园中，第一种是资本主义国家进行宗教灌输、文化侵略的工具；第二种背离了儿童身心发展的规律；第三种应该算是现代化幼稚园发展的较好的模式，理论上是应该得到很好的发展，从而使蒙台梭利教学法能够得以大范围地予以应用。

但是在色彩斑斓的理论背后，从当时我国国情的实际情况分析，陶行知先生看到了我国学前教育的病态发展现状：

依我看来，现在国内的幼稚园害了三种大病。一是外国病。试一参观今日所谓之幼稚园，耳目所接，哪样不是外国货？他们弹得是外国钢琴，唱的是外国歌，讲的是外国故事，玩的是外国玩具，甚至于吃的是外国点心。中国的幼稚园几乎成了外国货的贩卖场，先生做了外国货的贩子。可怜的儿童居然做了外国货的主顾。二是花钱病。国内幼稚园花钱太多，有时超过小学好几倍。这固然难怪，外国货哪有便宜的。既然洋洋仰给于外国，自然费钱很多。费钱既多，自然不易推广。三是富贵病。幼稚园既是多花钱，就得多弄钱。学费于是不得不高，学费高，只有富贵子弟可以享受它的幸福。所以幼稚园只是富贵人家的专用品，平民是没有份的。［10］21

中国是个生产落后的国家，所发展的幼稚教育却是处处依赖于外国商品的教育，是处处培养儿童对于洋货的消费和依赖，消遣和游戏的教育。面对这种畸形发展的教育，学前教育家张雪门发出痛心疾首的呼喊：

把音乐、图画、游戏等当作儿童重要的活动，替未来的民族养成了对于这些活动的习惯和兴趣；而且设备愈讲究的，其够用洋货也越多。幼小的儿童在日常生活中已经过惯了洋货的受用，更安望其能过国人艰辛俭朴的生活！我们放眼将来，觉得未来社会的艰难困苦，实有十百千倍于现在之可能，而返使民族的嫩芽及今就洋化起来。这些洋化的我国未来的主人翁，将过不了现实生活的艰难，出卖其整个民族的利益，以满足个人生活的舒适，亦未始不可能的事情。［11］3

显然这种幼稚教育发展的病态趋势必须予以遏制，同时应积极探寻适合中国国情的本土化的幼稚教育。而中国幼稚教育该走怎样的发展道路？现代最负盛名的教育家陶行知曾自问自答称述：“最需要幼稚园的地方是什么？最欢迎幼稚园的地方是什么？幼稚园应当到而没有到的是什么地方？幼稚园还有什么新大陆可以发现？”为了工业生产的顺利进行，为了女工的精神欢愉，为了儿童的教育发展，应该在工厂的附近开设幼稚园；为了农民安心劳作，为了农村儿童安全健康，应该在农村地区开设幼稚园。伴随着平民教育、乡村教育运动的蓬勃发展，中国的幼稚园教育也开始进行乡村化的普及。而找着以前的办法在乡村办幼稚园，开辟场地宽阔、设备齐全的运动场，建筑装饰精美的教室，准备齐全的恩物、教具，配备经过专业化培训的教师。所有这些，“好比是牵只骆驼穿针眼。我们必须向着省钱的方针去谋根本改造，幼稚园才有下乡的希望，才有普及的希望。”［12］387显然从教育的综合因素投入而论，蒙台梭利“幼儿之家”却是费钱的昂贵消费，按陶行知刻画的近似于富人的“金刚钻”“皮大袄”，而不是穷人的“窝窝头”或“破棉衣”，是一种贵族教育。这一点从1931年教育部的公函中可以窥见一斑。1931年教育部发公函致驻意使馆，回复蒙台梭利关于征集调查蒙氏教学法在中国实验情况的报告书及书籍、邀请中国派员赴罗马参加教师培训的请求函，复函中这样说：

查该项教育方法我国学校于十年以前早已实验；当时因力求适合其教学原则起见，并制就蒙台梭利教具应用。惟据实验者言，该项方法，需用教具过多，每个儿童须给以价值华币五十元左右之教具，似觉不甚经济，难以通行于全中国。近日，中国各地方所设幼稚园及小学低年级，大率用设计教学法，利用生活环境，日常所见所闻之事物为教学材料，不甚注重选用较有机械性之特制教具，故对于该项教学方法，仅师其意，实无具体之试验报告可以转达。［13］88

这一官方外交公函，一方面说明蒙氏教学法在十年前的中国进行过短暂性的实验，蒙氏教具作为教学法的一个组成部分既辅助了教学的实施，但同时因为其高昂的价格又成为了最终阻碍蒙氏教学法推行的关键因素。另一方面也说明到了1931年左右，在中国的幼稚园，基本已经没有规模性的蒙氏教学法的实验，该函在各省教育行政刊物上转载刊登，更是为蒙氏教学法的后续研究和推行暂时划上句号。

2.美国实用主义教育思潮冲击下的蒙氏教学法

随着美国新教育运动的兴起，实用主义教育思想开始盛行并迅速蔓延到世界各地，而实用主义教育大师杜威（John Dewey，1859—1952年）克伯屈（William Heard Kilpatrick，1871-1965年）对蒙氏教学法都有所批评和质疑。早在1913年，当人们对蒙台梭利教学法表现出高度热情的时候，克伯屈就尖锐指出：除“儿童之家”外，蒙台梭利教育思想并无新意。他认为蒙台梭利理论水平仍停留在19世纪中期，比现代教育理论的发展落后了大约50年［14］11。这样尖锐的批评无疑阻碍了蒙台梭利教学法在美国的传播应用。五四运动以后的中国教育舍却“日本模式”，而转向学习美国，我国也自然地被卷入这场实用主义大潮中，设计教学法、道尔顿制、文纳特卡制等相继传播并广泛试验，蒙台梭利学校在欧美的一些国家逐渐衰落波及我国。就连昔日蒙氏教学法的推崇者张雪门在谈及蒙台梭利儿童教育与美国新教育潮流下的幼儿教师的在学前教育中的作用时，有这样的评价：

在福氏的当时，教师仿佛如众星环绕的太阳，在蒙氏变成旁观的地位，但在美国新式的幼稚园，是一个忙忙碌碌活泼泼地儿童们的一个朋友，一个引导，一个顾问。她参与在他们的中间，并不是坐在异样的高，离他们是很远的。因为教师要将心接近儿童，便须将身子接近他们。教师并不在教室里告诉儿童那些应该晓得的东西，是在帮助他们发现那些东西。［15］15

张雪门将美国的学前教育模式与其民主政体相关联，认为有什么样的政治即有怎样的教育。从他的评述中也可以清楚地看到他对于民主政体下民主教育的推崇，同时对于蒙台梭利教育中教师被动旁观的批判。这样评价并非空穴来风，阅读蒙氏的著作，可以发现，她反复强调传统教育模式下教师对孩子的干预太多，而在她的“儿童之家”，蒙台梭利主张孩子进行充分的、自由的自我教育，而“老师能做的只有观察。”［16］78虽然教师减少对儿童的强制性管理有利于儿童自然本性的完善和自我管理、自我教育能力发展，但是这种完全的不干涉和被动观察，却造成这样一个结果：教师在幼儿教育过程中成为了旁观者。这虽然只是美国新教育潮流众多优势的一个方面，却可以看出我国幼儿教育家关注重心的转变。蒙台梭利教学法在经历了极短暂的传播、实践之后，大约在20世纪30年代以后就已经偃旗息鼓。

3.苏俄社会主义学前教育强势下的蒙台梭利教学法

在国际社会形势方面，随着俄国“十月革命”的胜利，世界的目光开始投向苏维埃共和国，期待从这个新生的社会主义国家取得革命胜利及国家建设的经验。而在太平洋彼岸的美洲大陆，年轻的美利坚合众国的在经济、文化、军事、教育诸多方面的快速发展引起世界各国的关注。这一时期，在我国的教育领域，学习苏联和效仿美国成为重点。鉴于民国后期仿效美国教育的论著材料甚多，上文关于学前教育方面内容也已有所述及，此处不再详述，而集中描述苏俄的教育影响。对此，恰如时论所称：

现在的世界各国，对于儿童，尤其特别注意的，那又要算是蹲踞欧亚，睥睨一世的苏俄了。因为苏俄的全部制度，便是建立在：“保护今日的妇女与儿童，便能确定一个国家的前途繁荣”的这一个原则上的。所以苏俄自从“十月革命”成功以后，国家便已经有了种种很好的设施，预备给儿童们；无论在任何方面，没有不是在替儿童的幸福着想的。于是受了数千年成人压迫、摧残、束缚、轻视的儿童们，到了现在，竟然得到了完全的解放。［17］17

苏联的教育之所以受到推崇，与英国、德国、意大利的所谓资产阶级的法西斯式学前教育模式相比，一是由于他们从育儿院到幼儿园完善的幼儿教育体系，二是唯物的马克思主义的世界观及集体的教育理念，三是对于儿童力所能及的生产要素的输入，儿童教育与生产劳动的密切结合。苏联学前教育理论的引入推广更是加速了蒙氏教学法的衰落。

1949年中华人民共和国成立后，我国开始走“全面学习苏联”的路线。在学前教育领域，中央教育部开始聘请来自苏联的学前教育专家，翻译苏联的学前教育教材，按照苏联模式来来改造中国的学前教育。对于西方的学前教育理论及学前教育家则定性为资产阶级性质，持全面的否定和排斥的态度。而蒙台梭利的教育理论和方法尤其受到严厉的质疑和批判，主要论点有：（1）理论源于唯心主义世界观及资产阶级的儿童中心主义；（2）教育方法强调借助教具对儿童进行感官训练，被定性为机械的教育方法；（3）教学方法是建构在对弱智儿童进行教育的实践的总结，这样的方法不能应用于正常儿童。如此尖锐的批判更是导致蒙台梭利教学法仿佛烫手的山芋，没有人敢再去研究和讨论，在实践中更是无人问津。

（三）蒙台梭利教学法的当代发展

1945年9月，第二次世界大战后，蒙台梭利学校在欧美的一些国家开始复苏。20世纪70年代的美国已经有几百所蒙台梭利学校。当时在心理学领域处于支配地位的理论是美国当代心理学家斯金纳（B·F·Skinner）新行为主义的“刺激-反应”联结理论。这一研究证实了儿童的早期经验是其个体行为发展的要素；个人的发展依赖个体与环境的交互作用；同时证实了感官训练在个人动作行为发展过程中的作用，而这些观点正是蒙台梭利教育理论的重要构成部分。由于，之前对于蒙氏教学法的批判显露出其不合理性，从而促使幼儿教育的工作者和研究者重新审视和深入研究蒙台梭利教学法。

日本从20世纪80年代以来，广泛吸收蒙氏教法中的环境教育思想和个性发展思想，进行幼儿教育改革。1990年正式颁布的《幼儿园教育纲要》也将蒙台梭利的教学法的的一些重要教育思想、理念融入其中。日本当代女教育家相良敦子认为：“日本公布的新幼儿教育基本法是我们所期望的方向，其功臣当属日本蒙台梭利协会—国际蒙台梭利协会带给日本蒙台梭利协会的蒙台梭利教学法成为教育的原动力。”［18］3

经历过浮沉变革后蒙台梭利教学法以其儿童心理潜能与教育开发理论的独特性和实践的可操作性得到再次传播和发展。中国在1978年十一届三中全会确立以经济建设为中心，实施全面改革开放后政治对于学术的桎梏逐步放开，以往错误的教育学术批判开始得以纠正。国门开放后教育学术的研究视野得以开阔，也开始对世界范围内的教育理论和实践重新做出客观评价。从1980年起，在我国有关学前教育的期刊上已经有人专门论述或是提及蒙台梭利教学法，比如《介绍几种主要的幼儿教育研究方法》《美国幼儿教育的状况与动向》《蒙台梭利方法述评》《道尔顿制在中国》《我所见到的蒙台梭利小学》《蒙台梭利与幼儿之家》《玛利亚蒙台梭利》等。文章大多是对于蒙台梭利本人、儿童之家、蒙台梭利教学法的介绍与探究，这标志着重新开启了一个蒙台梭利研究的征程。

对蒙台梭利教学法在中国的再度有声有色引入做出突出贡献的是近代著名教育家严修的外孙女祝乐山教授。她用开放的视角研究世界各国的儿童教育，并对蒙台梭利的儿童教育理论与实践所吸引，著成《蒙台梭利的幼儿教育》一书，于1985年由北京师范大学出版社出版。之后，人民教育出版社编译出版的“外国教育家名著丛书”中，相继编译4本蒙台梭利的专著，即《童年的秘密》《有吸收性的心理》《蒙台梭利教育法》《教育中的自发活动》。同时蒙台梭利教学法也被写进教育史专业教材，比如滕大春主编的《外国近代教育史》，吴式颖主编的《外国现代教育史》《外国教育史教程》，杨汉麟主编的《西方教育学名著提要》，赵祥麟主编的《外国教育家评传》等。进入世纪之交，对蒙台梭利教学法的研究也逐渐增多，同时理论水平及实践力度也逐渐加深，并拓展加大。

推动蒙台梭利教学法中国化发展的另一人是台湾蒙台梭利启蒙研究基金会董事长单伟儒。1985年，他在台北发起成立“蒙台梭利启蒙研究基金会”，第二年设立蒙台梭利师资研习中心。1989年蒙台梭利启蒙研究基金会创立教具服务中心，提供包括日常生活教具、感官教具、算术教具、文化教具四类蒙台梭利教具。1994年，单伟儒促成了该基金会与北京师范大学合作引进蒙台梭利教育的研究项目，北京师范大学实验幼儿园及北京市北海幼儿园成为该项目的实验基地。该年暑假由台湾派来的讲师在北师大对幼儿教师进行培训后，秋季“蒙台梭利教育中国化实验研究”的课题便正式启动。同时北京师范大学威斯达公司对蒙台梭利教具进行研发生产，并与1996年完成，由此标志着蒙台梭利教育在我国的第二次发展拉开序幕。1998年，国内最早的开展蒙台梭利师资培训的基地“北京师范大学实验幼儿园教育研究中心”成立，隶属于北京师范大学，面向全国培训蒙台梭利教师及相关专业人员。仅到2002年底，全国各地有1 000多所幼儿园运用蒙氏教学法指导具体的教育活动。除北师大实验幼儿园、北京北海幼儿园外，办的有声有色的蒙氏幼儿园还有：国家旅游局幼儿园、中科院第三幼儿园、深圳实验幼儿园、珠海博爱幼儿园等。期间，北京蒙台梭利教育研究中心在10个省选择22所实验幼儿园进行实验研究，培训蒙台梭利师资，指导幼儿园教学实践。北京成立了“儿童之家”研究中心，编辑出版蒙氏教育著作，研发蒙氏教学法教材、教具等。国内对于蒙氏教育的研究迅速高涨起来，对蒙台梭利儿童教育的理论及实践赞誉有加，比如北京师范大学较早研究蒙台梭利教学法的霍力岩教授在2000年对蒙台梭利教学法这样评价：

她的教法之所以受到各国幼儿教育界的欢迎，是因为她对每一活动材料的设计都独具匠心，从活动材料的构成、活动材料的适宜年龄、操作活动材料的步骤、活动材料的兴趣点、活动材料的错误控制到活动材料的延伸以及操作活动材料的注意事项的要求。从这个意义说，蒙台梭利既有理论又有实践，处在观念与行为结合的层次上，她的教育法更接近于处在幼儿教育第一线的幼教管理者和教师。［19］

2002年，中国蒙台梭利双语教育中心成立，后更名为中国蒙台梭利协会（The Chinese Montessori Society，简称CMS）。2003年开设在中国内地第一期国际认证蒙台梭利教师培训班。2004年青岛蒙台梭利教育研究院成立，成为国内第一家专门研究蒙台梭利教育的研究所，并负责在国内推广蒙台梭利教育。2005年，中国蒙台梭利协会与山东师范大学教育学院联合成立中国蒙台梭利教育研究中心，该中心在2006年举办了首届中国蒙台梭利教育国际研讨大会，近300位来自世界各地的专家学者在会上就蒙台梭利教育问题进行探讨交流。在中国蒙台梭利协会的领导推动下，我国幼儿教育工作者对于蒙台梭利教育科学的理论研究不断丰富，国际性的学术研讨会的举办和各种国际交流活动为中国的蒙台梭利研究提供了世界性的视角，标准化的蒙台梭利师资培训认证体系为蒙氏教育发展提供高水平教师，“本土化”的蒙氏教材、教具为推广蒙氏教育降低成本负担，严格的蒙氏幼儿园认证标准和样板氏的有而言建设确保蒙氏幼儿园的规范化与标准化。这些新时期蒙氏教育理论的传播、实践活动获得全国各地、社会各界，尤其是诸多家长的积极反响及肯定。

［2］北京女子高等师范学校.北京女子高等师范学校一览表［J］.北京女子高等师范周刊，1923（27）：4.

［3］经宇.巴斯第夫人蒙台梭利教育法演说词［J］.教育杂志，1916（7）：59.

［4］教育部.中国第二历史档案馆.中华民国史档案资料汇.第三辑教育［M］.南京：凤凰出版社，1991.

［5］张沪.张宗麟幼儿教育论集［M］.长沙：湖南教育出版社，1985.

［6］李定开.中国学前教育［M］.重庆：西南师范大学出版社，1990.

［7］张宗麟.幼稚师范问题.中国学前教育编写组.中国学前教育史资料选［M］.北京：人民教育出版社，2002.

［8］田正平.蒙台梭利教育思想在近代中国—纪念蒙台梭利“儿童之家”创办一百周年［J］.河北师范大学学报：教育科学版，2007（4）：52-54.

［9］吕达，刘立德.舒新城教育论著选（下）［M］.北京：人民教育出版社，2004.

［10］陶行知.创设乡村幼稚园宣言书［J］.新教育评论，1926（22）：21.

［11］张雪门.中国幼稚教育已到了十字街头［J］.时代教育，1933（9）：3.

［12］陶行知.如何使幼稚教育普及.方明.陶行知教育名篇［M］.北京：教育科学出版社，2005.

［13］教育部.教育部公函［J］.教育公报，1931（7）：87-88.

［14］曾洁女.蒙台梭利教育法的传播及本土化探索［D］.上海：华东师范大学，2011.

［15］张雪门.世界的幼稚教育［J］.时代教育，1933（9）：15.

［16］马利亚.蒙台梭利的儿童教育方法［M］.黄丽平，译.哈尔滨：哈尔滨出版社，2009.

［17］赵焕筠.从托儿所到幼稚园［J］.时代教育，1933（9）：17.

［18］相良敦子.蒙台梭利教育的普遍性与特殊性之生根［M］.刘冷琴，译.台湾科学启蒙学会，1992.

［19］霍力岩.中国应怎样借鉴蒙台梭利［N］.中国教育报，2000-01 -15（8）.

【责任编辑赵伟】

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A

1674-5450（2015）03-0012-05

2014-12-10

河北省社会科学基金项目（HB13JY049）

吴洪成，男，浙江金华人，河北大学教授，教育学博士，博士研究生导师，主要从事教育史与教育学原理研究。