教育硕士培养质量管理的着力点

张尔秘

（沈阳师范大学教育科学学院，辽宁沈阳110034）

教育硕士培养质量管理的着力点

张尔秘

（沈阳师范大学教育科学学院，辽宁沈阳110034）

教育硕士培养单位是其培养质量保证体系的主体，加强管理是保证其培养质量的重要环节。教育硕士培养的质量管理有四个着力点，即专业学位理念管理、课程与教学管理、师资队伍的教学科研管理和专业学位社会声誉管理。

教育硕士；研究生培养；质量管理；着力点

全日制教育硕士作为专业学位在我国系新兴事物，虽然发展时间较短，但发展势头正旺。但总体分析，其发展尚处于“政策导向”时期，职业需求导向尚未牢固建立，培养单位的培养自律更有待加强。在这样的背景下，强化教育硕士培养单位层面的质量管理，对保证其专业学位培养品质，促其满足基础教育发展需求，实现其培养自律均具有一定的现实意义。

一、专业学位理念管理

众所周知，我国的专业学位是在学术型学位基础上发展而来，但它又不同于学术型学位，这就给专业学位管理和建设带来了新问题。树立专业学位意识，是提高认识、管理到位的关键环节。这实际上涉及到了办“专业学位”的方向和定位问题，是保证培养质量最根本的管理。

（一）教育硕士培养定位要准确

一般而言，培养定位包括培养对象、服务面向、培养规格等问题。

就培养对象而言，全日制教育硕士就是培养未来基础教育所需要的中小学教师（含幼儿教师）以及中小学校课程、教学管理的教师；就服务面向而言，其所培养的人才直接面向中小学校和幼儿园，也就是一线的教学或管理工作，践行教书育人、管理育人的工作；就培养规格而言，简单说就是“高层次、应用型”，教育硕士是研究生，必须作为研究生来培养，同时教育硕士作为研究生又不以研究高深的学科学问、教育学问为取向，而侧重于解决教育教学的实际能力和技术，即作为应用型研究生来培养。

（二）教育硕士培养质量标准要明晰

这是教育硕士培养定位的深化，是对其人才培养的预期与设计，更是日常培养活动、培养环节的管理依据。专业硕士的培养质量标准有如下思考维度：培养规格标准、课程设置标准、课程实施标准、教学学时（分）标准、实践活动标准、教学学术标准以及毕业论文标准等。

（三）教育硕士培养特色管理

教育硕士要强化自己的实践特色，以区别于学术型研究生。又要强化自己的学术特色，以区别于本科毕业的“师范生”。

教育学术型研究生主要追求某一具体学科的学理，即学科及其知识的学术逻辑；而教育硕士作为专业学位应主要指向某一学科的学理再生产，即学科及其知识的实践表达。

一般而言，同为培养教师，本科的要求贵在求知，而研究生的要求则应重在求法。培养重点取向的差异注定了本科生毕业后从师任教的研究局限性。教育硕士要补足本科培养留下的教育科研的短板，做一个会研究的教师。

二、教育硕士培养中的课程与教学管理

课程是教学的依据和内容，教学是课程的实施，二者构成了培养环节的主旋律。

（一）课程管理

如何设置课程是个技术问题也是一个管理问题。我国古代提倡的“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作功夫”都是十分有益的经验。

教育硕士专业学位课程设置应立足国家政策和人才培养目标，遵循中小学教育教学的实践逻辑和课程设计的自身逻辑。基于“紧着课程”和“小立课程”的原则，坚持“以学生为本”的现代教育思想，课程设计中积极采用以“经典案例”为主的设计路线，以“求法为主”的实施策略，坚持课程的基础性、统摄性、实践性，使教育硕士在获得适应岗位的职业素养和职业能力的同时，获得自主学习能力、创新精神和实践能力、协作沟通的社会能力和可持续发展能力。

教育硕士专业学位既是专业学位又是教育学位；既是培养高级专门人才又是基于职业需求以实践能力为重点的应用人才的培养。因此，必须处理好学科与教育、高级与应用的关系，求得平衡的课程设计。

从职业需求的角度看，教师职业是一种专业［1］，旨在“教之以事，喻诸于德”。要做到“教之以事”，教育硕士就应该具备精深的专业知识和专门技能；要做到“喻诸于德”就要具有综合素质和良好的职业道德——对学生负责、对社会负责、对自己负责的职业精神。

（二）教学管理

教育部发布的《关于做好全日制专业学位研究生培养工作的若干意见》明确要求：专业学位的“教学过程要重视运用团队学习、案例分析、现场研究、模拟训练等方法；要注重培养学生研究实践问题的意识和能力”。

教育硕士培养，其教学组织宜实施团队教授。全日制教育硕士学制相对较短，课程门数和学分数是相对固定的。这种情况下，“学生之学在于遇名师”，多接触不同年龄、学历、职称、工作经历的教师，对他们博采众长具有不可估量的好处。

多举办名师讲座（报告）。结合课程学习，聘请中小学优秀教师，就当今基础教育领域课程与教学改革的热点、存在的问题及解决对策做专题报告，这种把课堂上习得的理论与名师来自于中小学教学一线的鲜活实践有机结合起来的做法，不仅会激发学生的学习动机和热情，而且有助于强化学生从师任教的专业情意。

多开展案例教学。通过案例进行教学是国内外专业学位教育最行之有效的方式之一。案例是一种叙述性的文本，其形式主要包括：教学过程的音像资料、教师日记、教案、学生作品范例等基本文献资料以及小说式和哲学式的文本。案例教学旨在通过模拟或者重现现实教育生活中的一些场景，让教育硕士把自己纳入案例场景，通过讨论或者研究来进行学习，丰富自己应对真实教育情境的经验或体验。

加强实践教学体系建设。实践教学环节是教育硕士形成实践智慧、实践技能的根本环节。教师职业的特殊性就在于其像医师一样需要“临床实践”（国外也称专业发展学校），终身教育现场的体验与实践对于其专业养成具有不可替代的作用。包括微格模拟、教育见习、教学实习等等，都是十分重要的学习活动。

三、师资队伍的教学科研管理

教育硕士专业学位的导师队伍或教学团队是培养教育硕士的中坚力量。造就一支专业化水平高、了解基础教育实践、契合专业学位高层次人才培养需要的师资队伍是教师管理的出发点和归宿。

教育部《关于做好全日制专业学位硕士培养工作的若干意见》明确提出：“要重视构建和形成一支适应专业学位研究生教育的师资队伍，建立健全合理的教学科研评价体系。”这既为通过管理引导师资队伍的教学科研提供了政策依据，也为管理教育硕士专业学位培养力量提出了新要求。

（一）改革教师教学评价标准

专业学位培养的职业需求导向要求对专业学位教师的教学考核从传统的课堂教学考核中摆脱出来，代之以理论联系实际并以实践为重点的评价标准。

特别是基于案例的教学和建设成果，密切基础教育实际的调研报告，去学术化、体系化的教材建设成果以及服务基础教育学校、教师发展的成果乃至服务地方教育行政部门的资政成果都应纳入教育硕士专业学位教师教学工作的考核中来，并予以重点考核。应引导、鼓励教师多出解决中小学课程教学、学校整体发展甚至基础教育整体改革与发展的“教学研究”成果，彻底扭转“象牙塔”里囚闭式培养人才的教学模式及其相应的评价逻辑。

当然，教学从来都不是教师一个人或一组人的事，学生的学习与发展的有效性应该纳入教师教学考量的视阈中。教育硕士综合素质形成的情况，实践能力发展如何，是否具有创新精神和解决基础教育实际问题的意识和能力，是否具备解读课程文本、操作课程的能力与技术都应成为教师评价的观测点。

（二）改革教师科研评价标准

大学教师的科研工作历来不区分大学的层次与服务面向，而侧重考核学术论文、科研课题、学术著作、科研获奖等要素。要破除这一约定俗成的评价导向，更好服务于教育硕士作为专业学位的人才培养，就要改革教育硕士指导教师的科研评价标准。改革时尤其要注意：

首先，是突出师范性。学术性与师范性之争由来已久［2］。师范性系指尊为人师，教师要在专业知识的基础上，深谙教育学心理学的知识与技能，了解其教育对象的发展规律。它是由一系列相应的知识与技能组成的集合：如在我国主要体现为中小学实习见习，三笔字，教师语言表达，文体特长，班级组织与管理能力等。随着教师教育专业化进程的到来，教师的反思能力、叙事能力、运用现代教育技术的能力以及课程教学目标的表达能力等等，都是师范性的新内容。

专业学位设置本身就是对教师养成过程中“牺牲学术性”批评的一种积极应答。诚如爱因斯坦指出的那样：仅用专业知识教育人是不够的，教师如果没有对学生的了解而仅仅通过专业教育，可能会使学生成为一种有用的机器，但是却不能使学生成为一个和谐发展的人。这正是师范性的实践价值所在［3］。

其次，要提倡教学学术。教学学术是大学科学研究的新兴领域。1990年，欧内斯特·博耶发表《学术反思》，引领了高等教育的“范式转变”。［1］其后，很多学者热衷于拓展、完善这一学术主张。教学学术论者主张教师既要做一名学者，也要做一名知识的传播者。更有人主张教学学术包括教的学术活动与学的学术活动。就教的学术活动而言，主要表现为：经常反思本学科的教学实践和学生的学习情况；经常与同行就实践问题开展交流；升华实践经验到实践性知识水平，实现其共享。同时，这种升华了的实践性知识主要聚焦课程、教学与教育学等三个知识领域［4］。

当然，倡导者们也深知提倡教学学术的实践障碍。这恰恰是有待管理者去破解的难题。实际上国内有些高校职称评审设置的“教学型”高级岗位就是对教学学术的实践认可。

举办教育硕士专业学位的院校，应该在科研管理中给教学学术留下足够的空间，让它与学术性科研齐头并进，打造“教学学术”的特色，确保在实践智慧和技能为重点内容的教学学术研究上占有自己应有的制高点。

四、专业学位社会声誉的管理

在我国，虽然有明确的学科专业目录和专业学位目录，但由于院校历史不同，学科传统各一，师资力量储备差异等原因，各院校专业学位的培养设计如方向设计、课程设计等也不尽一致。这就注定了每个院校的专业学位都会存有其独到的学科基本情况与特色，与众不同的学术贡献，服务社会特定行业的贡献等等。这些构成了专业学位的社会声誉。打造好、维护好甚至分享好专业学位建设的社会声誉，既是管理的职责，也是营造良好育人氛围、宣传专业学位成绩、塑造专业学位培养品质的重要契机。

在我国，专业学位教育已经形成了学位办——专业指导委员会——院校及其管理与教学部门的管理链条。专业学位的管理部门也围绕其建设采取了许多保证质量的专门举措，如综合改革试点，学科评估，等等。各教育硕士专业学位点应该抓住难逢的机会，梳理专业学位点的基本情况和主要特色，汇集专业学位点科学学术成果与教学学术成果，以及服务基础教育、教师教育的独特贡献等，为自己的专业学位社会声誉奠好基。

（一）打造专业学位点的特色

前文述及专业学位教育硕士的培养特色。而专业学位点的特色是建立在院校之间的比较机制下形成的相对优势。这个优势应该本着日积月累和循序渐进的原则去点滴积累，比如可以是方向设计上的特色，也可以是课程设计上的特色，或者课程实施及实践教学的特色，亦或是培养队伍的特色［5］。只有有计划、有目的地积累，才可能“汇流成河”，形成鲜明的特色。

（二）专注于学术贡献

必须明确教育硕士专业学位的学术贡献由二个部分组成：反应学科知识的学术贡献和反应教育教学知识的学术贡献。所以它的载体不仅仅是论文、著作、课题、获奖、平台，也包括教学团队、案例库的丰富程度、中小学课外活动、班级活动组织、课程标准的制定、服务中小学校发展的建议，等等。

（三）热心社会服务贡献

教育硕士作为专业学位要有服务基础教育或教师教育的鲜明意识和行动。这种服务可以是教师团队的单独活动，也可以是教师指导下的学生活动；既可以是大学与中小学的合作共建，也可以是专业学位点的智力输出。如果说产学研合作是理工类学位点的专利的话，那么教育硕士专业学位点就应该是“教、学、研”一体，只要注重与基础教育的紧密联系，时刻保持服务心态，就完全可能实现服务社会的最大化。

总之，教育硕士专业学位其培养质量管理可能有众多视阈和不同的分析角度。本文聚焦的是其要者。其中，专业学位理念是先导，课程与教学是蓝图与施工，教师的教学与科研是主体，而专业学位的社会声誉是其管理追求的目标。

［1］万勇.关于教师地位的建议［J］.外国教育资料，1984（4）：1-4.

［2］袁振国.教育原理［M］.上海：华东师范大学出版社，2001: 166-172.

［3］袁振国.教育新理念［M］.北京：教育科学出版社，2002:98-101.

［4］侯定凯.博耶报告二十年：教学学术的制度化进程［J］.复旦教育论坛，2010（6）:31-33.

［5］宋燕.“教学学术”国外研究述评［J］.江苏高教，2010（2）:67-70.

【责任编辑王凤娥】

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A

1674-5450（2015）01-0151-03

2014-09-16

2013年度辽宁省教育科学规划重点研究基地项目（JG13JX08）

张尔秘，女，内蒙古赤峰人，沈阳师范大学教育学原理硕士研究生。