幼儿教师期望的问卷编制及发展特点*

李 淼 杨丽珠△ 杜文轩②

①中国.辽宁师范大学心理学院(辽宁大连) 116029 ②中国鲁东大学教育科学学院(山东烟台) △通讯作者 E-mail:yanglizhu126@126.com

教师期望(Teacher expectations)是教师在对学生的过去和现状了解的基础上，对学生未来学业成就、人格特征和行为表现等所做出的预测性认知［1］。教师期望具有自我实现(Self－ fulfilling prophecies)的功能，期望存在于教师行为和学生反应的运动周期中，是学生变成教师希望他们成为的样子的先决条件［2］。

1968年，Rosenthal 和Jacobson 的研究首次证实，积极的教师期望对学生学业发展具有促进作用，促使了人们开始关注教师期望对学生发展的影响。国内外研究者都曾发现教师期望与学生的学校表现和学业成绩有密切关系，主要表现在高教师期望促进学生随后的学业表现，低教师期望阻碍学生的随后表现［3-5］，并且发现教师期望对于某些易感类型的学生(如黑人学生、来自低收入家庭的学生、成绩差的学生等)的学校表现影响更大［6-7］。但以往的研究多以中小学生为对象，考察教师期望与学生学业成绩的关系，而Rosenthal 的研究显示，儿童的年龄越小，教师期望效应越显著［8］，由于年龄较小的儿童对教师的依赖性较强，可能更容易受到教师期望的定向影响［9］。同时近些年的纵向研究表明，学前期的教师期望不仅可以预测当年幼儿的能力表现，且对学龄期的学业表现也具有一定的预测作用，显示了教师期望的长期作用［10-11］。幼儿教师在幼儿期扮演着重要的教育角色，是影响幼儿发展的重要他人，而国内有关幼儿教师期望的研究多是在理论层面上进行探讨，实证研究较少，故对幼儿教师期望进行实证研究显得尤为重要。

当前，教师期望可以从教师知觉和学生知觉两个角度进行测量，但考虑到学前儿童的认知能力，研究者更倾向于教师知觉的方法。国内外已有的测评工具多是针对学龄儿童教师期望编制的，且多为教师对学生智力方面的期望，如Rubie－Davies 等人采用儿童适应行为清单(The Child Adaptive Behavior Inventory CABI)智力分量表作为教师期望的测评工具，该量表能够反映教师对学生学业能力的知觉水平［11］。国内范丽恒，金盛华则通过教师对本班每个学生的“学习”、“纪律”和“品行”3 个方面进行李克特式5 等级评价来测量教师期望的程度等［5］。而幼儿期发展的主要目标是为后继学习和终身发展奠定良好的素质基础，并非强调学业成绩，因此以学业能力为核心的教师期望问卷不能较好的反映幼儿期教师期望的心理结构和特点，故本研究在查阅相关文献及访谈的基础上构建学前儿童教师期望的因子结构，编制幼儿教师期望问卷，使问卷能够较好的反映教师期望的程度，有较好的信度和效度指标，并在此基础上探讨幼儿教师期望的年级和性别特点。

1 对象与方法

1.1 对象

从大连1 所幼儿园随机抽取10 名幼儿教师进行访谈。年龄在27～48岁之间，从事幼儿教育工作时间4～29年，学历为本科的9人，专科1人，均为女性。预测样本:从大连市随机选取1 所幼儿园的大中小班幼儿共320人，删除缺失数据，最终有效被试为311人(97.19%)。其中小班103人，中班101人，大班107人，男孩167人，女孩144人。施测样本:来自大连市2 所幼儿园的536 名幼儿，有效被试为519人(96.83%)。其中小班193人，中班179人，大班147人，男孩269人，女孩250人。重测样本:随机抽取施测样本中的一所幼儿园的小中大班部分儿童进行重测，重测的时间间隔为5 周，发放教师期望问卷125 份，有效回收121 份(96.80%)。参与问卷填答的教师共27 名，平均年龄(35±8)岁，平均教龄(14±9)年，均为女性教师，学历为本科的21人，专科6人。

1.2 方法

1.2.1 问卷编制 首先为全面了解学前期教师对幼儿期望的内容，对10 名幼儿教师进行半结构式访谈。访谈题目主要包括“在您心中什么样的孩子是发展较好的孩子”、“在您的班级中选出1 名您喜欢的幼儿和1 名不喜欢的幼儿，说说原因”、“您平时是如何向孩子传递要求和希望的，举例说明”等。对访谈材料进行归类编码，包括提取期望行为的主题词，将描述相似内容的表述进行归类合并，发现教师对幼儿期望主要包括认知期望、行为期望和交往期望。参考2012年我国政府新颁布了《3～6岁儿童学习与发展指南》对幼儿发展提出的合理期望，及国内外关于教师期望研究的相关文献，形成初始题目。请2 名从事幼儿领域相关研究的博士研究生对问卷的结构和表述进行评定，评价该问卷的内容效度，并将问卷以电子邮件的形式发放给10 名在职幼儿教师，请教师们检查题目的表述是否清晰、适当，并且在不改变题目原意的前提下进行表述方面的修改。综合以上两方面反馈的建议，删除，修改了问卷的部分题目，最终形成幼儿教师期望初始问卷，共15 项题目，包括认知期望(5 题)、行为期望(5题)、交往期望(5 题)3 个维度，采用5 点计分，从1分“非常不符合”到5 分“非常符合”。

1.2.2 校标工具 采用以往研究使用过的“教师期望评定简表”作为校标，简表没有具体题目，只是对学生某些方面的发展水平进行等级评分，是粗略测量教师期望的一种方法［12］。在本研究中，请教师根据幼儿目前的表现对其学业、纪律、品行的发展潜能分别进行预测式等级评分，分为3 个等级:1 代表发展潜能较弱，2 代表发展潜能良好，3 发展潜能较优。

1.3 统计处理

采用SPSS 16.0 对问卷数据进行项目分析和信度、效度分析和方差分析。采用Mplus 7.0 对问卷数据进行探索性结构方程建模(Exploratory Structural Equation Modeling，ESEM)分析。ESEM 作为一种新兴的因子分析方法，用于问卷编制时，它兼顾了传统EFA 和CFA 两种因子分析方法的功能和优势，在明确问卷结构时，设定抽取因子的数目进行“目标旋转”来确定题目与因子的从属关系，估计所有题目在每个因子上的载荷，同时也能够像CFA 一样得到模型的拟合指数，进行模型评价，所得到的模型结构更符合真实情况［13］。

2 结 果

2.1 项目分析

在验证问卷所有题目的区分度上，本研究采用题总相关分析。矫正后的题总相关结果显示，问卷15 个题目得分与问卷总分之间均有显著相关(r 在0.535～0.790 之间)，表明15 个题目均有鉴别度。

2.2 探索性结构方程模型分析

最初的理论建构时，教师期望包括3 个维度，利用ESEM 设定报告三因子的模型结果，根据项目载荷，删除与所在维度不符合的2 题和载荷在两个维度上相近的1 题，拟合指数显示模型拟合较理想(CFI =0.980，TLI =0.956，RMSEA =0.067)。然后，将12 个题目的教师期望问卷再次施测，得出的探索结果支持最初的维度结构，拟合良好，见表1、表2。

表1 教师期望问卷探索性结构方程模型分析(n=311)

2.3 信度分析

通过对问卷的分半信度，内部一致性信度和重测信度检验，结果表明，问卷的信度指标都达到了统计学要求，见表3。

2.4 关联效度分析

采用教师期望评定简表总分及维度分与自编幼儿教师期望问卷总分及维度分进行相关分析，结果显示，教师期望总分与教师期望简表总分之间的相关系数为0.420，教师期望问卷各维度与简表对应维度之间的相关系数在0.242～0.447 之间，均达到了显著性水平。

表2 教师期望的探索性结构方程分析的拟合指数

表3 问卷各维度和总分的信度

2.5 教师期望的性别和年级的发展特点

以教师期望总分及3 个维度为因变量，以年级和性别为自变量，进行2(性别)×3(年龄)多因素方差分析，见表5。

表6 教师期望各维度及总分在不同年级和性别差异的描述统计(±s)

表6 教师期望各维度及总分在不同年级和性别差异的描述统计(±s)

小 班中 班大 班项 目 男(n=99) 女(n=94) 总体(n=194) 男(n=95) 女(n=84) 总体(n=179) 男(n=75) 女(n=72) 总体(n=147)认知期望 3.280±0.730 3.609±0.711 3.440±0.738 3.579±0.742 3.759±0.682 3.663±0.718 3.937±0.783 4.170±0.671 4.051±0.737行为期望 3.164±0.655 3.601±0.545 3.377±0.641 3.350±0.926 3.819±0.732 3.570±0.870 3.810±0.852 4.170±0.717 3.986±0.807交往期望 3.298±0.548 3.489±0.562 3.391±0.562 3.495±0.945 3.688±0.959 3.585±0.954 4.113±0.707 4.229±0.590 4.170±0.653期望总分 3.248±0.560 3.567±0.531 3.403±0.568 3.475±0.621 3.755±0.632 3.606±0.640 3.953±0.722 4.190±0.593 4.069±0.670

如表5所示，教师期望总分及3 个维度的性别和年龄主效应均显著，性别与年龄的交互作用均不显著。

结合表5和表6的结果，教师对男孩和女孩期望的总均分及3 个维度上的评分都是女孩得分高于男孩。由于性别与年级的交互作用不显著，表明教师对男孩和女孩的期望发展趋势一致。年级主效应Scheffe 事后比较发现，教师期望总分及3 个维度上的评分在年级上的变化存在显著差异，呈现上升的趋势(见图1)。其中大班与中班、小班之间的差异达到0.001，中班与小班之间的差异达到了0.05的显著水平。

图1 幼儿教师期望的年级发展趋势

3 讨 论

3.1 问卷编制

本次问卷编制尝试采用ESEM 对问卷进行因子分析，ESEM 具有可以灵活探索因子结构和系统验证因子模型的功能和优点［14］使获得的模型结构更加符合实际情况，拟合更加稳健。根据访谈和文献分析，我们设置了3 因子的模型结构，因子分析结果也支持最初的理论构想，得到认知期望(指教师在日常教学过程中对幼儿学习表现和认知能力方面的期望)、行为期望(指教师对幼儿的日常行为、习惯的期望)和交往期望(指教师对幼儿人际互动、交往等方面的期望)3 个维度，虽然部分题目在2 个维度上载荷均达到显著性水平，这可能是教师期望的晕轮效应造成的［15］，即教师对幼儿某一方面的表现印象佳，会扩散到对幼儿其他方面的认识当中，使得教师对幼儿整体期望都偏高或偏低。同时数据的拟合情况也较理想，也表明该问卷具有较好的结构效度。

对问卷的信、效度检验显示，分半信度在0.76～0.86 之间，内部一致性信度在0.85～0.91 之间，重测信度在0.85～0.89 之间，说明问卷具有良好的信度。此外问卷总分与维度分与教师期望简表各维度均有显著正相关，表明问卷具有较好的校标关联效度。综上，幼儿教师期望教师评定问卷具有较高的信效度，可以作为测量幼儿教师期望程度问卷的工具。

3.2 幼儿教师期望的性别和年级发展特点

本研究中，教师期望总体及各个维度上的得分在男孩和女孩之间都存在显著的差异，与男孩相比，教师对女孩在认知、行为、交往上的期望更高。首先这可能与性别造成的生理和心理发育特点有关，如有研究者认为女孩生理和心理上都比男孩成熟早［16］，使得女孩在早期教育中表现得更佳。其次在行为表现上，幼儿期的男孩普遍自控能力较弱，攻击性强，违纪行为多［17］，而女孩则更加友善、体谅、与人分享。再次从教师的角度来看，幼儿教师的期望是与学前儿童教育目标相一致的。因此那些能够较好地完成学习任务，遵守行为规范，与同伴和平相处的幼儿通常给教师带来较好的印象，教师对其的期望水平也更高，这一方面女孩较有优势。最后，幼儿园中女性教师占绝大多数，班里的孩子一般也都在20人以上，就更加偏向喜欢容易管理、听话的女孩，在教师心中女孩普遍比男孩表现较好，因此也会有更高水平的教师期望。同时也应看到，虽然整个幼儿期都显示了教师对女孩的期望比男孩高，但是随着年级的增长，教师对男孩期望评价与女孩逐渐接近，这说明随着年龄增长，知识和经验的积累，教师感受到男孩的发展要快于女孩。

而对不同年级教师期望的比较分析显示，教师对不同年级的幼儿期望的总体水平及维度得分都是呈逐渐升高的趋势。教师对小班幼儿的期望值较低，这可能与小班的年龄特点有关，小班幼儿刚入园，适应行为差，还不适应幼儿园的生活［18］，对教师发出的各项指令也不能按要求完成，使得教师的期望值较低。而随着幼儿年龄的增长，大脑的成熟和教育的熏陶，使得幼儿的认知能力、自控能力、语言表达能力等不断发展，教师对幼儿个性特征有了进一步的了解，不断修正其对幼儿的看法，逐渐形成新的更高水平的期望。尤其是中班到大班，教师期望上升得更快，一方面可能是由于此阶段幼儿身心发展速度比较快，如研究表明中班到大班阶段儿童的智能特征、认真自控、亲社会性等个性品质发展迅速［19］;另一方面，教师期望随时间而变化，教师是随着幼儿的发展不断修正对幼儿的期望水平，使期望能够较准确的预测幼儿未来的发展［20］。

我们不仅关心教师期望年级发展趋势，还想要了解每个年级教师期望的不同特点，结合教师访谈和问卷的量化结果，我们将幼儿教师期望按年级划分为3 个阶段。小班处于无差别的教师期望阶段，此时幼儿刚到幼儿园，处于对集体生活的适应时期，很难按照老师的期望行事，故教师各个方面的期望值普遍偏低。而此时教师更加关注幼儿情绪，期望他们都能适应幼儿园生活，注重生活自理，良好行为习惯的养成。中班处于有差别的教师期望阶段，经过小班阶段，幼儿已经适应了幼儿园生活，个性、行为特点也在老师面前展露出来，教师就有可能根据幼儿过去的表现，及教师自身自我效能感、教学经验不同等，对幼儿呈现不同的期望，通过外在行为表现出来。此时教师更加关注幼儿各方面能力的提升，尤其是认知能力的发展，喜欢在各种学习任务中表现好的幼儿。大班处于期望定型阶段，随着幼儿的成长，能力不断提升，与最初刚进幼儿园相比，他们都有了长足的发展，老师认为大部分幼儿表现都非常好，教师对幼儿的期望值最高。期望的内容也由认知上转移到能适应未来学校生活的社会性能力，如交往能力、合作的能力、规则意识等。

最后，本研究对于幼儿教育工作有两点重要的提示。首先，幼儿园是儿童社会化的重要场所，虽然教师期望符合社会发展和教育的需要，但教师期望中所蕴含的安静、忍耐、谦逊等内容过多的与传统女性角色相吻合，而比较主动，喜欢挑战的男性传统角色在教师期望中体现的较少。其次教师期望在各个年级中都较关注幼儿与智力相关的认知能力的发展和与社会适应相关的分享、尊重、自控、谦逊等个性发展，而对与心理健康密切相关的情绪发展和与创新能力相关的好奇心、想象力等的发展关注较少，这对我们培养身心健康，具有创造性能力的人才是不利的，需要引起教育工作者的重视。

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