教育作为一种生活方式-欧阳教教授专访

*通讯作者：李彦仪，E-mail：austen0329@yahoo.com.tw。

摘 要：在对台湾师范大学欧阳教教授的访谈中，欧阳教授首先解释了他对于“教育作为启导”的理解，并且谈论了非教育、反教育、灌输等概念与当前正在流行的翻转教室的主张。其次，欧阳教授讨论了“教育作为更好”的概念以及这个概念与教育实践之中的“价值中立”之间可能存在的紧张关系。他认为，“更好”应当被当成是教育的核心或本质概念。再次，在“教育作为道德教育”这个主题中，他处理了道德气质、道德危机，以及教育意义下的无律、他律、自律、群律等概念。对于“教育作为一种自我的实践与要求”，欧阳教授分享了关于为人、为学、为学、为师的想法。以上各个部分的讨论最后可总结为“教育作为一种艺术”的理念，而这也是欧阳教授想要与我们共勉的教育愿景。

作者简介：欧阳教（1934—），男，台湾台南人，台湾师范大学教育学系教授，主要从事教育哲学和道德教育研究；李彦仪（1978—），男，台湾桃园人，博士，台湾新竹教育大学通识教育中心暨元智大学通识教学部兼任助理教授，主要从事宗教哲学研究。

文献标识码：A

文章编号：2095-7068(2015)02-0065-11

收稿日期：2015-03-15

编者按：欧阳教教授，字育之，台湾著名教育哲学研究和道德教育研究学者，现为台湾师范大学教育学系名誉教授。曾任台湾师范大学教育学系教授，系主任、教育研究所所长，中国文化大学教育学院教授兼院长，台湾“教育部”顾问室顾问、公费留学咨询委员，台湾“中央研究院”欧美研究所学术咨询委员，《教育大辞书》编委等职。欧阳教教授专长于教育哲学、道德教育和西洋教育史，代表性著作有《德育原理》《教育哲学导论》《道德批判与道德教学》《康德的哲学与教育思想》《观念分析学派的教育思潮》等。其中，《德育原理》与《教育哲学导论》在台湾教育学术界具有开拓之地位，台湾华视电视公司曾设专栏邀请欧阳教授讲授《德育原理》，颇受好评。曾多次获台湾“国科会”嘉奖，并连续五次获颁研究杰出奖。欧阳教授博采各家之长，在中国传统思想方面，以儒家为宗，亦颇好老庄，于论著之中多有引述；在西方哲学方面则醉心于苏格拉底、柏拉图以降至洛克与康德的思想传统。20世纪60年代负笈英伦，师从世界著名教育哲学家彼得斯（R. S. Peters）和赫斯特（P. H. Hirst），学习概念分析方法，译介教育三标准说，期能透过厘清教育概念，处理教育理论与实际方面的问题。在研究方法论原则上，其抱持的是儒家的“时中”态度，特别是孟子“执两用中”的思想，认为任何研究方法，各有其优劣，是故在使用时需因时因地而制宜。欧阳教先生因为亲身经历过第二次世界大战，其间的丧亲之痛使得和平成为先生一辈子的关怀，深觉吾人应该可以透过教育来达成世界和平的理想。本刊特邀台湾新竹教育大学李彦仪博士，就“何为教育”这一教育哲学最基本问题专访于欧阳教教授。

什么是教育？这不仅是教育哲学研究的核心问题，更是我们进行教育的前提性问题。如何理解教育，大大影响，甚至决定我们如何行为。欧阳育之先生作为台湾教育学界德高望重的学术大家，对教育始终抱有一颗赤子之心。从20世纪50年代伊始，先生便与教育结缘，其大半生皆以“教育”为学习研究之主轴，又以“教育”为生活之核心。从最早将彼得斯（Richard Stanley Peters，育之先生译为皮德思）的教育哲学中的标准学说译介入华人世界，到奠定德育原理与实践的研究基础；从参与《教育大辞书》编撰、《教育哲学》撰写，到倡导和平、正义的教育思想：先生对台湾教育学界贡献巨大。在先生80华诞之寿，有幸邀请到先生，就其对教育之深厚理解特作一期专访，以飨读者！

本次访谈大纲原由苏州大学曹永国副教授拟定，育之先生予以增补，访谈则由李彦仪（以下简称“李”）协助录音并誊稿整理，最后再由育之先生（以下简称“欧阳”）润饰修订。访谈时间为2015年2月23日下午3时至5时，访谈地点在育之先生台北寓所。访谈内容分为五大部分，分别是：教育作为启导、教育作为更好、教育作为道德教育、教育作为一种自我的实践与要求，以及教育作为艺术。

一、教育作为启导

李：欧阳先生，您好！我们知道您是最早将彼得斯的教育哲学理论中的“标准学说”引入华人教育世界的教育哲学家，您在当初为什么将“Education as initiation”译为教育作为启导，而非引导或引领？因为，我们常常说教育是一种引导、引领或者指导。

欧阳：当年我曾先后将“initiation”译为“启发” ［1］184，190或“启导” ［2］1-50。如果我现在再来翻译，我大概不会那么坚持，“引导”“引领”都可以。上次我在但昭伟教授主办的研讨会 ①里，也大概提了一下。我把这个概念介绍回来时是1969年。1966年到1976年刚好是“文化大革命”，那个时候中国大陆真的是“翻天覆地”，学校遭到了破坏。台湾当时的教育也是在长期戒严（1949—1987）下的非常高压式的教育。在我们来看，那不是正规的教育，但你又不能说那不是教育，因为人世间没有一种百分之百或者说纯粹的教育，都会有些杂。每一个人、每一个国家在每一段时间都会有一些想法去办教育。在当时那种两岸环境都很高压，甚至有很多“反教育”的情况下，我认为彼得斯的“initiation” ［3］87-111很有价值。另一方面，我喜欢孔子所谓的启发 ②，不是只有我“outsidein”，拉着你的鼻子走，还有你的“inside-out”，这样才对嘛！虽然将“initiation”翻译成“启导”，从我们日常用语看来比较不顺，但是我认为在当时那样的情况下，这样翻译可以给大家比较深的印象。这就是我当时翻译的一个动机。

李：您刚才提到教育和反教育，您在以前还论及过非教育，那么教育与反教育、非教育之间的区别是什么？教育与灌输又是什么关系？

欧阳：我刚才提到，人世间没有百分之百完美的教育，教育跟非教育，甚至跟反教育都混在一起。本来两分法，即“教育”与“非教育”（noneducation），可是“non”还包含着“mis”，也就是“反的”（bad，wrong，ill）。当然，“非教育”里面不一定统统都是“反的”。比如我们天天在学校里面要小朋友举办喝汽水比赛，这不一定是“mis”，而要小朋友打落水狗，看谁打得比较准，这才是“反的”。我在《德育原理》里面曾经举了一些例子 ［4］16-19，在这里我就不多谈。一个主要的问题就是说，教育的标准就是把教育界定出来。教育与灌输有没有关系？就现在来讲，我也不会像当初一样坚持。20世纪60年代，两岸的教育充斥着灌输、洗脑等，为了达到政治上的目的，不择手段。但你看看美国人顾德（Carter V. Good）当时编的教育辞典 ［5］，第二次世界大战以前，“indoctrination”不一定是贬义的，它原来也指的是陆战队的入伍训练，就像我们的新生训练；但是在1950年韩战以后，人们开始对这个词很感冒，尤其是学政治哲学、教育哲学的人，几乎把这个词等同于“brainwashing”。现在已经相隔65年，我们在普通语言里面经常使用灌输；在我们的官方语言里面，比如以前我们在制订课程标准的时候，经常讲我们要灌输什么观念，灌输比较像是我们说的“outsidein”，不但如此，而且有些内容、观念美国或其他国家很多人不一定认同。比如，我们讲一个例子，很多国家的课本都讲自己的民族是最优秀的。当时有一个日本学者唐沢富太郎研究全世界的道德教育，对很多国家的小学课本分析之后就发现，大多数国家有民族优越感的倾向。 ［6］但是后来，大家慢慢就会开始说自己是最优秀的民族之一。就国际关系来讲，这个就不太一样，变得比较缓和了。我们要走出去跟人家当朋友，你最优秀，人家也是最优秀，那么我们都是最优秀“之一”，对不对？现在我们的重点在于，不管对任何人，我觉得还是不要用那些反道德、反教育的内容和动机灌输。教育不是百分之百的完美，也不是百分之百的纯粹，有时候你自己也不是很清楚是不是在灌输。比如，以前我在英国的时候，彼得斯他们常常会考一个题目：我们能对五岁左右的小朋友避免道德的灌输吗？他这里有一个“道德”，这是道德的领域，我在《德育原理》中对这个问题答辩了很多。 ①就是说，这个问题在理论上还可以再区分，但在实际的教育里面还有重叠。

李：面对今天流行的放任型的教育、翻转教学，启导是否有效？教育是一种任其生长吗？

欧阳：我想，启发引导当然比放任型的好一点，比前面讲的那种高压的、作威作福的、威权作风的教学，包括训导或者驯导等也要好。反正大人的权威、高压，不管是老师的或者家长的，都不好；而太放任都不管，也不好。中间就是我们的教育，教育就是引导、启发。比如你对刚刚我们提到的五岁小朋友说：“你的良心在哪里？”你说他怎么回答？他没有办法嘛！因为他还没有自律。但是他也要有一些规矩，这规矩我们要从正面给他，可是不一定要给理由。比如按照瑞士的心理学家皮亚杰（Jean Piaget）的讲法，小孩子慢慢长大，到了七八岁，他可能就会发觉爸爸这么要求是对的。我把玩具搬到客厅玩，玩够了要收拾好，养成这个习惯。有一天他会觉得这样做是对的，自律地觉得这样做是对的，就会收拾得干干净净。这就像是启导。但是没有哪一种方法是最好的，或者唯一的。任何方法都会有缺点，因为使用某一种方法久了可能会变得死板。至于翻转教学、翻转教育、翻转教室、翻转课程，这些我都没有研究。当初这个问题是说：现今很多老师想到，过去我们那么制式化的教育，尤其是台湾，从九年一贯到现在的十二年制，不管怎么改革，都是为了考试而教而学。如果不考试的话，学生的学习、教师的教学可能也就不那么用心。那么我们可不可以改变一下？学习就是为了学习，而不是外在的目的，不是为了考试，也不是为了将来能够做什么。这就是彼得斯在教育的标准里面讲的，为了内在的目的。教育内在的意义就在这里！在早年，大概“文化大革命”那段时间，伦敦学校的教育哲学课堂内外，常常有学生喜欢讲“Education as subversion”。“subversion”就是颠覆。你有学校，那我不要学校，这就是颠覆。有一年提倡“Deschooling”的伊利奇（Ivan Illich） ②到伦敦演讲。有人问他：你的“Deschooling”好像跟“文化大革命”那一套一样，把学校都破坏了，你有没有到中国大陆参观或访问过？伊利奇说没有，大概是他们思想相近。早年我们翻译成“反学校化的教育”，但中国大陆翻译成“非学校化的教育”，我觉得可能更好一点。我们刚刚讲到二分法，其中“非”包含“反”，但“非”并不一定是“反”，就是说跟“学校化”不一样。为什么我们不能翻转呢？非得要采取制式化的教育呢？用伊利奇的想法来看今天的翻转教育，显然他更彻底。他理想中的学校都可以不要制式化的那一套。大概20世纪70年代，我们在高雄五福国中开展了一个以生活为中心的教育实验，实验班里的学生没有课本。这些班的老师要跟学生一起编教材，上课不是排排坐，而是分组研讨学习，几乎每个科目都是这样。比如公民科里的某一个章节谈到宗教，学生就分组去调查小区里的各种宗教信仰，整理出来在课堂上分组报告与讨论。三年的实验下来，成果相当可观，每一位学生都养成了很好的口语表达能力，也学会如何在讨论过程之中尊重别人。 ③这种教育实验就是一种翻转，有那种味道。可是在那么好的教育实验下成长的学生，要他们参加制式化的升学考试，大概成绩不会太理想。三年实验结束之后，本来还打算在台湾其他地方挑选学校继续推广，但是换了教育厅厅长之后，就停止了实验。其实那是非常好的想法，翻转死板的制式化教育，特别强调学生的实践学习与主体性。

二、教育作为更好

李：欧阳老师，您主张教育作为更好（Education as Betterment），那么，Betterment有何丰富意义，指一种效率，一种价值，还是一种卓越？

欧阳：其实也不是我第一个使用Betterment这个词，很多人都曾经提到过。不过，用在这里的意思是说，我们的教育的的确确不是一两年或者十年八载、一个世代，就能翻两翻，哪怕现在的翻转教育、翻转教学。教育实在太复杂了。我所说的piecemeal——这是针对英国哲学家波普（Karl Popper）的理论 ①，指的是细部规划、细部改善，点点滴滴渐进式的，而不是那种乌托邦式的，一下子就要翻几翻。那种通常会发生大灾难，不管在教育上，还是在政治上；甚至将那种方法用到人身上，大概未蒙其利，就先受其害。这个Betterment的的确确给人的印象就是，在人世间办教育，渐进地改革。如果连这个渐进的改革或改善都没有的话，那怎么办？可能就是退步。如果用这个来看，我常讲，人世间如果每隔几年就发生大型的战争或暴乱，那表示教育成功还是失败呢？如果全世界老师拼命在教，我们要和平，与人相处要互助合作，应该会有所改善嘛！那么怎么隔了几年就打打杀杀呢？直接死伤常是数百万、数千万人，而且饿殍盈野，冻死骨成堆。Betterment与效率、价值与卓越之间有什么关系呢？Betterment看起来似是没有要追求效率（或者说更高的效率）、卓越的。事实上，教育，尤其是第一线的现场，你不能要求每一位老师、每一位学生天天都进步，天天都卓越。你可以说，你今天有没有一点“寸进”，也就是Betterment。比如，你在游泳、赛跑，你这学期有没有比上学期游得快一点、跑得快一点？不一定要去跟全班最好的比功课，你可以跟自己上次的考试来比，有没有进步一点？行为有没有改善一点？像这种Betterment，我觉得是一种比较平凡的、普通的教育，也就是我们所说的“庶民的教育”，而不是那种每个人都要成为君子或圣人的教育。这样也不会让老师穷紧张，家长与学生也一样。因此，它是有效率的意义，不是没有。而Betterment本身就有价值，有一种往上提升的味道。它和卓越之间也是有关系。后面是建立在前面之上的Betterment，通过一点一滴的改善，价值才能慢慢呈现，变得更大、更全面。我们不可能天天都卓越，要绞尽脑汁、勤奋努力才可能卓越。比如练琴，你刚刚接触钢琴或小提琴，明天就想变得卓越了，也不可能。三年五载若能将某一首乐曲练到很熟，那也差不多。能否成为一位卓越的钢琴家或小提琴家吗？那也不是五年半载、十年八载可以达得到。所以，这里把卓越当作理想，天天有所寸进，那就可以啦！

李：Betterment与教育的“价值中立”是否矛盾？

欧阳：我们恐怕得要先问的是“What do you mean by value-free?”，或者“value-neutral”“neutrality”。你指的“价值中立”是什么样的“价值中立”？尤其现在的世界，宗教、政治或者各方面都会有这种或那种派别，这种主义或那种主义，假定今天我在中学或大学当老师，我介绍政党政治有什么主义、有什么派别，介绍到最后说我自己是某一党或者某一种主义的信徒，这可以吗？这就不中立了。如果你把每一种主义、每一种党，它的好坏与优缺点、过去的历史成就或者背景，统统介绍出来，或者请学生去收集资料，再回到课堂上来分组报告、讨论，则你并不偏袒于某一种。比如我刚才讲，早年我们在高雄五福国中那个教育实验里的公民课，每一组学生报告完当地各种信仰之后，包含道教、佛教、基督教、天主教、我们祖先崇拜的孝道宗教，老师提出综合结论时，能不能很超然说，各种各样的正当的宗教信仰我们都要尊重、要容忍？老师不能说，我本身就信仰某一宗教，而你们看我教得那么好，所以你们要跟我信仰相同的宗教。这样就没有价值中立了。所以这个Betterment，不管你在哪一个领域，或者哪一方面，譬如有关事实的知识，有关价值的判断，你有一点寸进，有一点Betterment，在心灵上有点长进，就像彼得斯讲的有价值。价值就是课程内容有价值，希望你学完了之后有一个好的涵养，能够比较宽容而不独断，比较客观而中立。还有，认知领域也是一样，你要陶冶知性与悟性，应是是非非，不可非是是非，人云亦云，这也是Betterment，寸进累积出来的。我们刚刚讲，这个价值中立先要从各种各样特别的主义、派别中跳脱出来，你不要先入为主，尤其当你明明知道是教条或者反教育、反道德的，要一头栽进去，那更不可以，这部分要小心。比如天天在报章杂志上、电视上都有杀人放火的新闻，不管是不良帮派也好，恐怖组织也好，在大庭广众之下杀人，你拿来教给同群的朋友，告诉他们就要这么做，要以牙还牙，一直残杀，那这样是不是最好的方法？有没有别的方法？比如说互相讨论看看，透过其他人与人的交往试试看。或者你只能想到这条路？所以“value-free”，是要从各种各样派别之意识形态中立出来，尤其是从那种反道德的人类行为中立出来，不要陷进去。一陷进去马上就反教育了！

李：Betterment是否为教育的本体性内涵？

欧阳：在我来看，如果要找一个词来代替教育或“education”，彼得斯在他的《伦理学与教育》（Ethics and Education）这本书的开头就提到“reform”，也就是改善、改造。 ①彼得斯觉得这个词的内涵比较狭窄，比如改造人的行为。早年我们桃园那边不是有青少年的辅育中心吗？那就是很简单地加强他们各种技能的训练，给他们一技之长。刚刚我们讲，教育要有价值的认知、心智或心灵的涵养，不是那种很狭窄的知识或技巧的涵养。所以我觉得“Betterment”这个字的意思跟“reform”差不多，但是比“reform”这个词更可以当作教育的中心，或者核心的概念，或者本质的概念。如果你同意这样的教育的本质，那么比如说，我们办教育要确定一些教育的目的、政策，要采用什么方法，这些就不能违背Betterment这个教育的本质。它们的内涵应该是从这个词再引申出来的，这些现象都比较像是这个本体所发展出来的外围。

李：为什么是“Betterment”，而不是“Being Best”？我们注意到您经常讲“教育不能作无限的要求，只能做有限的要求”。

欧阳：这大概是曹教授从我的《德育原理》 ［4］436-437里面看出来的。如果你要求每一个人都要best，那不得了了！我们在访谈一开始提到，教育不是那么完美，基本的人性也不那么完美。人类创造了文化、教育、各种各样的制度，都不那么完美。环境也不完美，即使自然界也不完美。有比较顺境的自然，也有比较逆境的自然。逆境的自然比如说海啸、地震，还有干旱、冰天雪地等，那都是很恐怖的。这些都令人感到渺小而要谦卑。尤其每一个人的IQ又不一样，老师本身也不是best。正因为我们承认我们不是best，我们才有“Betterment”的空间，前进的空间。如果每个人都认为自己是最好的，但事实上也不是最好，那么我们办教育也不是真的在办教育，可能虚晃一招。因为我是best，再怎么努力也是best。所以我在《德育原理》之道德的社会分析那一部分里讲，家长、老师对小孩子，都不能做无限的要求，而只能做有限的要求。 ②反过来也是一样，小孩子你不能对自己的父母、老师或任何人做无限的要求。人际间做有限的要求比较不会产生冲突，而无限的要求一定会产生冲突。

三、教育作为道德教育

李：您认为教育主要是一种道德教育（education as Moral Education），关注和培养人的道德德性。而在道德教育方面，不同于以往的德育理论，您非常重视道德气质的内容。道德气质是一种什么样的气质？

欧阳：我在很多地方常提到“moral disposition”这个概念。“disposition”这个词有很多种翻译，我一向比较习惯把它翻译为“气质”。人要陶融人的气质，道德教育就是要培养道德气质。我们主张道德教育的目的要培养品德，或者培养爱国意识，或者培养民族精神，或者培养道德的行为、道德的观念、道德的情操……这些在我来看，都可以看作一种品性特质而涵盖在气质之内。道德有道德气质。我们谈美的教育，也有美的气质。我认为，气质应该包含“capacity”与“tendency”。“capacity”是说你心智上有这样的能力；实际行为表现上也有这样的习性，那就是“tendency”。习性，是说有这个倾向，这是这个词的意思。假如说，你觉得这班的小孩子很有孝道的气质，那他们不只是天天嘴上说他们都很孝顺而已，而是在适当的情况下自自然然地流露出孝行来。比如说，今天家里妈妈很忙，她的小朋友正好也没有太多功课要做，他很自然地帮妈妈做做家务，一切自然地流露出来，这就是“disposition”，就是“tendency”。如果没有这样的行为显露出来，你说他会有这样的“capacity”吗？到底有或者没有，我们很难印证。所以这样的一个词，让办道德教育的人，很容易抓住两个方面：知和行。道德教育注重知、情、意、行。知，是培养这样的能力，道德判断的能力。情感上、意志上，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，我们在情感上、意志上喜欢这样、愿意这样。喜欢、愿意，那真的要表达出来，也就是表露出这个行为。比如说，中学生常常听爸爸、妈妈或老师讲，我们初中生或高中生体力比较好，坐车时如果看到孕妇或者带儿童的妈妈，或者身障人士、老人家等走路比较不稳的，那我们在车上就要让座。那有个中学生一直听，听进去了。他知道，假设有一天哪个小孩子生病了没有体力，老师平时这么讲，那正好有这样的机会，车里很挤，有需要座位的人上车了，我就让座。让座是很自然地流露出来，不是因为这个人我认识，或者因为这个人是大官，或者因为这个人是我们学校的老师或校长，所以我们这么做，是自自然然地就有这样的“tendency”，有这样的倾向，有这样的习性。但也不是说天天在那里表演，比如今天车里空空荡荡的，也不挤，为什么我一定要站着呢？这样摇摇晃晃不是很危险吗？这样的字眼我在很多文章、很多地方都一直在表达，我想这样应该了解了。

李：为什么当时非常强调认知与习性的统一？

欧阳：强调认知与习性的统一，其实就是认知、行为与习性的统一，就是知、情、意、行要统一。刚刚我提到，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，知行应该一致，知善行善，知恶去恶。我们常常会强调这个，如果不这样的话，知跟行分裂了、割开来，那这可能不是很成功的道德教育。成功的道德教育大概不会停于知。我们讲道德的自律，就连行为也要表现出来。不是只有判断，还要反省自己做得对不对。

李：您是怎样看待当前道德教育的危机的？

欧阳：我在2012年参加中正大学的研讨会念了一篇文章 ［7］也提到这个主题，与我在《德育原理》里面比较末了的部分谈的有一点接近。 ①不过我再把它分开来。道德的危机很多，不是从道德这个科目引起来的。有很多道德的东西，不是你学校里面，比如说课程教材不良、教学不良、学习环境不良所造成的，不是直接从道德教育这里出来的。有些是更大的、更基本的环境造成的。比如说，我们刚开始提到，人性是有缺陷的、不完美的。人所创造出来的各种各样的文化、人文教化，对大自然的一切改造，以及人为的制度、观念、概念、理念、器物等，可是还是有缺陷。因而由文化产生的教育、法律与政治，本身也不是非常完美，也会有缺陷。像这样的大环境都还有问题，从道德课程本身来讲，我们说这是比较外因性的，这个是“marco”。还有“mirco”，比如，学校教室围墙里有关的道德教育目的或者说政策设计得不好，或者说道德教育的方法、内容不好，或者学校里的师生关系很不好、不理想，或者是学校大环境好像监狱的环境一样，连一些美化环境的花花草草都没有，看起来光秃秃的，也没有几棵大树，好像刚办的一样。以前有些老师到台湾师大来进修，有一个学校校长，他就跟我说他把学校内的树木都砍掉。我问他为什么，他说因为怕初中生爬树掉下来，若有学生掉下来，我们这些当校长的在行政上或法律上恐怕都逃不掉责任。我说你们学校里面有没有大树，他说没有，都砍成大概一楼高。后来我出去评鉴学校，台北的有些初中、高中校园里的树都真的是那个样子。我说有些是自因性的危机，有些是他因性的危机。这也不是说我们人类要等到什么时候才没有这些危机，恐怕每一个时代都有，随时都有。人类的演化，如果跟蟑螂来比，蟑螂在地球上爬了两亿年，人类也没有多少年，人类演化还在继续努力啊！因为有这个危机，所以我们更要办教育，更要进行道德教育，来点点滴滴改善。你不改善，就会更堕落。人类这么堕落，你说不管，那会更堕落。我2007年带一个体育团队到北京去访问，中国奥委会招待我们去参观。北京那边体育大学的一位女老师，长得很高挑。我问她，我看你的年龄，你在“文化大革命”的时候在做什么？她说我是上海人，当时我大概初中一年级或二年级，一下子就被调到黑龙江，那里冰天雪地，就跟艰苦的环境战斗。她说我一辈子就是那个时候吃过的苦最苦。从那以后，我认为我在人世间再也没有碰过什么苦。任何苦，我都可以接受。她在这种很困顿的环境里经历了磨炼，当然，有这样的想法也不错。不过我们说，那种灾难你不能再来第二次。有些人连生命都没有了。有些大学教授，有些文学家，就这样没有了。我们有危机，那么我们就很努力，把危机变成转机。

李：您主张道德教育中要从“无律”走向“他律”再到“自律”，在台湾教育界产生了很大影响，能否详细谈论一下这种方法和过程？

欧阳：1969年我还没有回台湾服务之前，台湾的道德教育与心理学界，很少人在介绍皮亚杰的儿童“自律”的概念。倒是1964、1965年出国前，我写了关于康德的论文，提到“自律”的概念。 ①但是当时，我还没有读到皮亚杰的理论，也没有人介绍皮亚杰的道德心理学。可以这么说，当时甚至在两岸亦如此。我2006年前后因为单文经教授在澳门担任教育学院院长的缘故而到澳门去。有一位年高德劭的高中校长，学问好、人品非常好，身形和以前台湾师大的贾馥茗老师差不多。那位校长拿了一篇我写的文章要我签名，跟我说过去她是读了我的文章才知道什么是“自律”。我们一直没有这个概念。在中华文化里，学校里大概大人的权威跟小孩子是上对下的纵的关系，而不是像西方，亲子之间、师生之间是横的关系，可以互相尊重、互相讨论。过去是权威式的命令，要你做这个、做那个。所以我们语言里面，在学校里比较少那种“请你做什么”之类的语气。1969年回来后，我开始介绍这个，也就是从“他律”到“自律”。那么“无律”呢？因为在“他律”之前，每一个人在婴儿时期，连大小便等生理规律都还没有训练起来，不是一出生就会定时定点大小便，连生理的习惯都要慢慢通过后天调教，所以我把两三岁这个婴儿时期称为“无律”。这个“无律”不是哲学里说的“anomy”，那个是“lawlessness”，是没有规范的混乱状态，是失序、脱序。这点我在所写的文章中讲得很清楚 ②，要看你上下文用在哪里。我用皮亚杰的一个说法，但皮亚杰没有使用这个词，他用的是“alogicality”。“alogic”就是没有逻辑的、没有逻辑推论的秩序，道德也还没有这样的秩序。逻辑没有，形而上也没有，价值判断也没有。所以，他认为小孩子在这两三岁的自我中心期（Egocentricity），有这样的特性，即“self”与“non-self”，“我”跟“非我”分不清。他的意思是，这个时候，小孩子的行为是属于无律的状态。在“无律”的状态，要不要养成行为习惯呢？要啊！两三岁的baby会从柜子里把他的玩具搬到客厅玩，玩完之后要baby把玩具收回去，由妈妈帮忙，一直到三岁、五岁，慢慢地baby就懂了！所以“无律”这段时间，我们不是一直讲道理给他听，他不一定听得进去。可是我们对他的安全、健康负责，我们要养护，让他健健康康地成长，这是康德的理论。 ［2］

再来是“他律”，就是说他或多或少知道这个规定，但是他不知道这个规定是什么理由，可是他一定要照做，不照做的话，人家不跟他一起玩。在家里的话，你要守爸爸妈妈的规定，守家里的常规。学校里有教室的常规，你不遵守这些，老师和同学们大概会不太跟你来往，所以这些规范你要慢慢去遵守。跟小区的小朋友玩游戏，有所谓的“rules of games”，即游戏的规则。你不这样玩，人家马上把你撵出去。慢慢大一点，就知道这规定是很好的，没有这个规定根本玩不下去。道德上也会慢慢开始问理由，问爸爸妈妈为什么应该这样，为什么不该这样。在学校也会这样问。可是在我们中华文化传统里，大人的权威常常用一句话就把它阻断啦！道德根芽正要长出来，你一脚就踩下去。下次再问，再踩下去。以前我们在台湾乡下，大人常讲小孩“有耳无嘴”，意思就是说你只有听的份，没有说话、没有反问的份，那这样小孩子道德的成长就会延缓。你在他小学的时候踩几下；到了初中，他的体力各方面都发展了，脑筋也懂了，知识也比较多了，价值判断也有了，开始又要问，如果初中老师也是一年踩、两年踩，这样说不定就要到高中啦；如果到了高中，老师让他们问，没有踩踏，就像我们当年在高雄那种社会中心的生活教育，小区有什么样的生活你就按照他们的方式。化学没有课本，和学生共同来编教材活动。在生物课上，老师说，小朋友你们家旁边有没有水沟啊？小朋友回答说有！三四十年前很多都市都还有水沟。水沟会不会发臭啊？学校也有水沟，我们来舀一杯水沟里的水，放到显微镜下看看里头有什么东西。不编课本，我们实际就从家庭、学校环境开始。又比如，我们学校工友在那边烧垃圾，问小朋友有没有闻到臭味呢？若有，那我们过去看看，看看到底他在燃烧什么。原来有什么塑料类啦，废五金啦！以前管制没有那么严格，什么都放在一起烧。但你这一烧啊，整个学校都被熏得乌烟瘴气。看完之后，老师回来就跟学生分析里面的成分。接着又问学生自己家里或者附近有没有人在烧垃圾，让他们去思考。又比如物理课，问学生知不知道什么是加速度。有个学生不知道。再问他们有没有坐过火车，坐过的举手。只有一个没有举手。老师可以问他，知不知道加速度，如果不知道，要不要去坐坐看？事实上我们搭公交车也可以嘛！是不是？这样的教育，就是要给学生亲身的体验，是体验的教学。再比如，可能遇到某一位老师或某位同学的生日，那么我们在家政或烹调的课堂上，由学校出钱，大家来做东西（比如珍珠丸）一起吃。从中学会做，一起唱歌庆祝，从游戏中学习，“learning by doing”，这就是颠覆教学、颠覆课程、颠覆学习。当时那个生活中心课程实验，我说我们台湾如果要走向公民社会、民主社会，一定要走这条路。但是很可惜，教育厅厅长换了，就没有再继续推动。真的很可惜。我们的民主社会，如果有这套教育，会成长得比较快。

我们再回到“无律”“他律”与“自律”。“无律”是养护与训练，“他律”是正向的指导，不一定懂很多理由，但还是要继续训练，行为习惯都要训练。不同的心理学家对于“自律”会有不同的讲法。有些幼儿园的老师也认为幼儿园的小朋友要培养自律。但这对皮亚杰他们早年的心理学家来说是早了一点。可是时代在进步啊！如果用科尔伯格（Lawrence Kohlberg）的进度的话，那么，我们大人的社会都还没有办法很完全的“自律”，大概还停留在“他律”和“自律”交接的地带。不过不管怎么样，不要太死板地看待，这些概念我们可以活用。在“他律”和“自律”之间，当时英国有一位哲学家布尔（Norman J. Bull），我在《德育原理》中提到过他。他在“他律”与“自律”之间加了一个“socionomy”，我把它翻译成“群律”。“自律”的境界太高了，连孔子都要七十岁才从心所欲不踰矩，这在我们教育只能当理想。我们很难说每一个人都要best，全世界的人也要像孔子那样七十岁才能达到这样的理想。不过“自律的社会”与“他律的社会”有什么不一样？“自律”总是要先立一个法则与规矩，自己订定也好，周遭的人订定也好，传统订定的也好。你觉得这个不错，我按照这个来做，自为立法、自为行政与执行，执行完了要自我反省，看看我这样做有没有不对？有没有差错？这样三者都有，才是真正能够“自律”。提的要求这么高，大概包括我自己在内，很多人都很难办到。要三省吾身，你每天能拿一件事来反省就不得了了。这些我书里面都有写了，你们再去找来参考参考。 ①

四、教育作为一种自我的实践与要求

李：欧阳先生一生与教育结缘，我们知道您的名讳为“教”，字“育之”，您是以教育来规范自己，是“活出来的”教育，而非只是“说出来的”教育。教育，可谓是您的一种自我的实践与要求，您是如何理解并实践这一要求的？

欧阳：曹教授这里提的是“教育作为一种自我的实践与要求”（Education as being Self-practice and Self-demanding），教育当然也可以当成一种社会的实践与要求，用来改善社会嘛！我们就按曹教授这样的意思来谈。基本上，如果每一个人能认定这样的观点也不错啊！不管你是小学、中学、大学或研究所毕业，每一个人都能把教育当作一种自我的实践，一种“piecemeal”，“Betterment”，点点滴滴地改善，一年一年地改善，大概这个社会会比较祥和。教育不一定是在学校或教室围墙里才会发生。在社会上、小区里面、工厂里面、家庭里面，每一个人都能把教育当成自我改善的工具。不过这比较难啦！很多人离开学校之后，毕业了，因为过去的教育在这方面的的确确不大成功，太制度化，为了考试，所以才在学校里面辛辛苦苦受教育念书。事实上，教育是为了我自己，“transformation”，为了自我超越、自我提升，希望年年有寸进，现在我们讲终身教育，有这样观念的人，大概一辈子都会继续进步。我们念教育哲学的人，本来也是这么想。教育和道德教育一样，都是一种实践哲学，政治也是。这里不是只讲理论，而是要做出来。这个理论真的要合情合理，不但要合情合理，还要practicable，要应用得出来，实践出来。这样的理论最好。我常常在课堂里面，在但昭伟教授他们的聚会里 ①也讲过，林语堂的The Importance of Living（中文名为《生活的艺术》）这本书比较末了的地方提到“reasonableness”，他把这个字用罗马字母拼音为“情理”（ch’ingli）。 ［9］407-412合乎天理人情，合乎比较普遍的原理原则，还要能够实现出来。合乎天理，还要合乎人情。你不合乎人情，不食人间烟火，做不出来的。你办教育或者哲学，的的确确要照顾到这两个方面。教育要做这样的实践，你的理论变得要的的确确能够落实。不是高格调，只有圣人才能办的。那种要求大家大概办不到。

李：这样的自我的教育实践与要求具体体现在哪些方面？

欧阳：应该说体现在人生的各个方面，具体包括为人、为学、为师和为事等。首先在为人上，要自律敬人，要有人味儿。在这个世界上大概很少人会说自己是完人，是一个好榜样。不过每一个人或多或少都有某些方面的优点与某些方面的缺点，缺点要改善，反而就成了一辈子在自我教育，在“Betterment”，在一步一步改善。这里如果能够“自律”，那是最好了。但我们刚才讲，“自律”的要求太高。如果是合情合理的“群律”，大众都做，不是反道德的，而是良俗，公共的习俗，大家这么做，我也跟着人家做，看起来并不违背道德，那么，“敬人者人恒敬之，爱人者人恒爱之”，这是孟子的话。如果能做到这样，那当然更理想！在这样的人世间，人活着也会有人的味道，不会让每一个人变得好像是一个数目一样，成了“it”。有人味的教育 ［10］，我在其他地方谈得不少，这里就不再多说。

其次在为学方面，要不走偏锋，综合分析，勤勤恳恳，求其放心。我们为学，如果要天天年年有所寸进，大概总不能说只是像蚂蚁一样一天到晚勤勤恳恳从外面搬东西进来，却没有完全消化。在“outside-in”的同时，也要“inside-out”。像蜘蛛不是一直吐丝吗？那外在与内在功夫加起来，就是蜜蜂。这里还要提到蜘蛛。按照培根（Francis Bacon）的讲法是这三种。蜜蜂就有蚂蚁勤作的这个部分，先采集百花糖蜜，然后精制酿造出更好的蜂蜜。我们做学问的治学方法，《论语》里面说“学思并用” ②，要学也要思，要思也要学，学思两方面要“interaction”才能成长，才有可能“Betterment”。这就不走偏锋，要综合分析。至于科际整合，你们年轻一代，现在念什么大概都必须使用各种理论互相诠释。诠释得越广与越深，所学就会比较健全一点。当然再健全也还是会有缺点，波普说，任何的theory都还是会有问题，因为有问题，我们才有可能进步。如果你认为自己的一套theory最完美，那就不会再有任何进步了。任何科目、任何理论都还有求进步的空间。

作为教师，要有“教育爱”，正确理解师生之间的关系，正确使用正当的教师权威。我过去几年在课堂里讲到，很多当老师的人IQ都很高，是很聪明的人才来当老师，从小学到大学都有。这些人如果用他的聪明才智去做生意，或经营企业，其生活大概会比当老师的日子过得好。但是为什么他们很多人愿意待在老师的行业里呢？的确，他们对那些名与利不是说不要，而是他们看得比较淡。我常常讲“I teach，therefore I am”，我们套用笛卡儿（René Descartes）“I think，therefore I am”这句话，“我教，我在”。我奉献于教育事业，我就实存。只要我一息尚存，我教书还可以教得不错，我的体力也还可以，我就一直教。我每年看到我的学生都有寸进，一年一年累积。我的学生甚至青出于蓝，比我更棒，尤其在各行各业青出于蓝，比老师更棒，我就很有成就感。那么，我在精神上的富裕，大概是金钱买不到的！彦仪你在当老师，相信都有这种感觉。这是“I teach，therefore I am”，不是一天到晚在那边斤斤计较名跟利，因为教师这个行业没有多少名跟利可图。但是我们精神上的富裕，我们精神上的满足是有的。也就是因为这样，我们才会继续不断地热衷教育的工作，大概这样的教师都有“教育爱”，也就是德国文化教育学家史普朗格（Eduard Spranger）所说的那种爱。甚至于身体有障碍的、心智上有缺陷的学生，越是这样，教师越需要细心照顾调教，这就是“教育爱”。那当然对于一般身体比较健康的小孩子，也是要有“教育爱”。“教育爱”有点是像柏拉图谈到的“Agape”，是不讲条件的。事实上，教师也不是说没有讲条件，不过不是那么明显的。比如说，我自己当导师这一班，我特别用心，特别关心，那么为什么对别的班我就没有那么用心、关心？这里面有没有条件？这班有我朋友的孩子，我就自自然然地关心，健康也好、功课也好。我们尽量还是说教育是有教无类的，这是不要把很多外在条件加进来，而是要重视教育本身内在合理的条件。至于谈到师生间的关系，我们经常套用马丁·布伯（Martin Buber）的“I and Thou” ①，“我与汝”，是“I”与“Thou”的关系，而不是“I and It”，更不是“It and It”，变成没有人格或没有生命的“It”。如果变成这样的话，那么教育大概不成其为教育了。还有，师生之间的关系，我觉得是比一般的或普普通通的朋友间的关系或者亲子间关系更要忘掉很多很多外在的名与利，如果不是这样的话，你大概也很难在教师这个行业做得太久。至于教师权威，教师当然不能耍不正当的权威啦！虽然你比学生在专业上多学了一些，可是学得再多也还是有不足的地方，连孔子自己都觉得他有不足的地方，到处请教人家，对不对？教师的权威一定要跟学生的自由相对而用。学生不是毫无限制的自由，教师也不是毫无限制地耍权威，而是要在适当的教育价值范围之内来使用其权威与自由，这样才有教育意义。我早年的著作，详细讨论过教师权威与学生自由权的正用与误用。 ［1］97-124大家可以参考一下，或许有用。

最后，我想简单谈一下为事，我们做事情要“正其谊不谋其利，明其道不计其功”。我们说对于名与利要尽量看淡一点，也不是说教师就不谋利或不计功，对于社会群体的公益公利，教师还是相当地执着、相当认真。私利与私人的功，被淡化了，但不一定说被完全排空——这大概也很难了。

五、教育作为一种艺术

欧阳：我想在最后加上一个主题“教育作为艺术”（Education as Art）或“教育是一种艺术”（Education is an art）。这是康德的话。 ②康德是说，在他那个年代，教育学的专业化不足，教育也不那么美。今天看来，我们教育的学术地位为什么没有办法像物理、医学、化学这些科目这么高呢？那是因为教育所牵扯的理论太复杂，牵扯到的学问专业太多，真的太多。你很难因为学到了这一点或那一点就办出最好的教育。我们在前面开始的时候说，人性本身不完美，太制度化的教育又显得太死板，一死板就没有“creativity”，就没有“originality”，就不完美了，也就不美了。所以，我们要专业化。如果能让学校教育，以及包括家庭教育及社会教育在内的各种学校外的教育，从它们的目的、内容、方法、师生关系，或者人与人之间的关系都美好一点，那么，教育的意义就更高。这样，教育在人间也才会让人更喜欢、更向往。我教育也好，跟别人一起来互相教育也好，或者学校进行知识教育也好，如果能够这样的话，那就会更好。我祝福我们两岸的老师们，大家这么努力奉献于教育，希望我们两岸的教育，甚至是全世界的教育都能够年年有寸进，国际间更和平、更幸福！谢谢曹教授的辛苦，上次因为感冒，所以无法接受访问。今天李彦仪教授来帮忙访问，我谢谢李教授。 ③

李：谢谢欧阳教授！