应用技术型独立学院大学英语教学中的英语文化输入探究——以南京理工大学泰州科技学院为例

王艳芳 涂 庄

(南京理工大学泰州科技学院，江苏泰州225300)

大学英语课程是我国高等院校非英语专业本科生必修的基础课程，作为高等教育的一个有机组成部分，它不仅是一门语言基础知识课程，也是拓展知识，了解世界文化的素质教育课程。这就要求我们在大学英语教学中，不仅要帮助学生解决语言难点，还要为学生排除文化上的障碍，从而培养学生对英语文化的敏感性。

随着现代通讯技术的飞速发展和信息全球化进程的加快，当今社会急需大批拥有跨文化交际能力的人才。由于语言文化是语言交际的有机组成部分，熟悉有关文化知识有助于保证使用外语得当(刘润清、邓炎昌1999)。因此，要使英语学习者能够准确地表情达意，达到交际的目的，英语教学，尤其是以非英语专业大学生为授课对象的大学英语教学应与英语文化输入紧密结合起来。

1.应用技术性独立学院大学英语教学中的英语文化输入现状

在各高校的英语学习者中，非英语专业大学生占绝大多数，其庞大基数决定了他们毕业后参加涉外工作的绝对机会会超出英语专业学生，他们一旦步入跨文化交际领域，其作用和影响不可低估。然而，长期以来，我国的大学英语教学一直存在着一种“重语言，轻文化”的误区，即只注重对于语言本身即读音、单词和语法知识的学习，而忽视了英语作为一种语言的基本交际功能。这种忽略文化输入，对学生语言交际能力的培养未予以足够重视的现象致使许多学生掌握了不少语法知识和词汇，却不能在实际的社会交往中得心应手。

南京理工大学泰州科技学院是一所以工科为主的应用技术型独立学院，虽然其大学英语课程的教学目标是帮助各类学生提高英语综合应用能力，使其成为综合文化素养较高，能够适应地方经济发展和国际交流需要的应用技术型人才，但在大学英语教学中忽视文化输入的现象一直存在。目前，我院的大学英语教学采取大班教学的方式，一周设有两节读写课，两节听力课。由于课时紧、任务重，在读写课上，教师们把大部分时间放在讲解文章语言点、句子的语法结构及阅读技巧上，在听力课上，遵循“听录音－讲解”的模式，根本无暇顾及文化知识的输入，这样一来，学生只能利用汉语的思维习惯去推测和理解所读，所听的英语文章，久而久之，我们的学生，包括一些已经取得了大学英语四、六级证书的学生要么不敢开口说英语，要么在与西方人的交流中，即使能说出语法正确的句子，却因对英语文化知识不甚了解，便直接把中国式交际活动嫁接到与外国朋友的对话中，结果令对方尴尬。

2.大学英语教学中忽视英语文化输入的原因

2.1 “教师教”与“学生学”的理念存在偏误

结构主义语言学理论指导下的大学英语教学模式中，大部分学生认为掌握了英语的语音、语法和词汇三要素就掌握了该语言，就能在交际中畅通无阻;另一方面，长期以教师为主导的教学模式使得非英语专业的学生过于依赖英语教师，习惯于教师的“填鸭式”教学，缺乏主动性和自主性，教师不介绍英语文化，学生便了解不到语言和文化的关系，也不会去主动翻阅相关文化知识典籍，更不会积极主动地积累这方面的内容;大部分教师认为大学英语的教学目的是使学生具备“造出一些意义正确、合乎语法规则的句子”的技能。只要学生掌握了语言系统成分的正确用法，他们自然会掌握应用该语言的能力，特别是学生毕业后会有很多实际的跨文化交流机会去大量地学习文化知识，在教学中输入文化知识实属多此一举。此外，还有些教师认为目前的大学英语应以大学英语四六级考试为导向，输入英语文化只会徒增学生负担，而不愿把紧张而宝贵的时间花在文化输入上。

2.2 大学英语教学大纲的不完善

一份细致的教学大纲不仅能为整个教学活动指明方向，而且也是考查学生和组织考试的主要依据。最新的《大学英语教学大纲》对语言教学的语音、词汇、语法等知识和听、说、读、写、译技能有相应的要求和详细的规定，而对文化输入只有以下笼统的陈述:“大学英语教学还应有助于学生开阔视野，扩大知识面，加深对世界的了解，借鉴和吸收外国文化精华，提高文化素养和英语综合应用能力，以适应我国社会发展和国际交流的需要”。但它既没有明确文化输入的内容、范围、原则和方法，也没有提出具体的教学要求;在教学目的上，新大纲指出，“大学英语的教学目的是培养学生具有较强的阅读能力和一定的听、说、写、译能力，使他们能用英语交流信息。大学英语教学应帮助学生打下扎实的语言基础，掌握良好的语言学习方法，提高文化素养，以适应社会发展和经济建设的需要。”虽然大纲简单地指出了英语学习者应提高自己的文化素养，但它对阅读能力的要求显然高于听、说、写、译的能力，文化输入毫无地位可言。

2.3 大学英语教材建设的不合理

教材是实现教学大纲确定的教学目标的重要保证。为了打好语言基础，培养语言应用能力，提高文化素养，教材应为课堂教学提供最佳的语言样本和有系统性、针对性的语言实践活动材料。而目前大部分高校所使用的大学英语教材侧重语言形式，对语言形式的文化意义重视不够，已不太能适应实际需要。

笔者首先对复旦大学和上海交通大学编著的《21世纪大学英语》第一册、第二册和第三册中我院所学习的15篇课文的主题进行了统计，其中直接与文化有关的有四个单元:第一册的Unit 2 Conversational Ballgames，第二册的Unit 1 Winston Churchill—His Other Life和Unit 2 Why They Excel以及第三册的Unit 5 The ABCs of the USA.:American Seen with European Eyes。由此可见，文化相关的文章仅占26.7%，这表明我院所选用的教材中涉及英语文化，特别是关于英语国家生活习俗、价值观念、思维方式、民族心理等精神层面的文化材料较少，这就使得学生在学习英语时接触西方文化因素的机会甚少。

此外，笔者还对上海外语教育出版社发行的《新世纪大学英语综合教程》第1册中前五个单元的课文注释进行了统计，前五个单元共有40个注释，直接与文化有关的仅有1处，占总注释的2.5%，这是因为课文注释绝大部分是对文中长难句、生僻的短语或习语等英语基础知识的释义，而非文化因素。就这样，学生所学到的知识也因很少触及英语文化背景下的行为原则和准则，在跨文化交际中常常面临尴尬局面。加之教师在实际的教学过程中，为提高学生的大学英语四、六级通过率而忽略文化知识本就少得可怜的教材，而以四、六级真题、模拟题为教学资料片面地去追求学生语言基础知识的提高，而忽略了文化因素在语言教学中的重要性。

2.4 大学英语测试形式和内容的不全面

众所周知，目前我国对于非英语专业大学生的大学英语学习情况的考察主要是通过一学年内组织两次大学英语四、六级考试的形式进行的。因此，大学英语四、六级考试的形式与内容在一定程度上决定了学生的学习方向和重点。虽然大学英语四、六级考试自实行以来在测试形式和内容上均几经改革，但其题目一直以测试学生的语音、词汇和语法知识和听、读、写等语言技能为主要内容，较少测试语用能力和社会文化知识。就以自2013年12月启用的全国大学英语四、六级考试试卷为例，客观题占70%，而主观题仅占30%。虽然主观题的比例较以前有所提高，但学生的得分情况却不尽如人意。主观题中的作文和翻译算是检测学生英语综合应用能力的测试题型，但就作文而言，多年来学生写作平均分一直没超过该项分值的50%。再就是新增加的段落汉译英题目侧重考察学生能否在熟悉中国文化的前提下用英语进行正确的翻译，且评分标准仅对语法相关知识作出了详细的规定:意思正确得半分，语法正确得1分，单词翻译错误，名词三处扣1分，形容词1处扣1分，其余2处扣1分，逻辑错误不影响其他句子含义的本句扣半分，影响其他句子含义的扣1分到1分半，翻译内容包含文章无关意思的每处扣3分，扣完为止。一是该题测试的是学生对汉语而非英语文化知识的了解情况，二是自增加该翻译考题以来，学生由于本身英语基础差，中外文化知识贫乏，在这部分的得分也非常不理想。此外，大学英语口语考试虽早已向全国推广，但学生在笔试中得高分的绝对人数较少，加之长期以来大学英语教学对学生语用能力培养的欠缺而导致的学生英语应用能力不足，致使即使取得了参加口语考试资格的学生由于惧怕而参加口语考试的人数甚为寥寥。

3.把大学英语教学与英语文化输入相结合的建议

语言教学和文化输入是相辅相成的，英语文化知识的输入有助于提高学生的英语综合应用能力，因为语言内容是实现言语的必要手段，而文化则是确保言语有效得体的必要知识(胡文仲1982)。就南京理工大学泰州科技学院这所以培养复合应用型英语人才为目标的应用技术型独立学院而言，提高非英语专业大学生的跨文化交际能力是我院大学英语教学的主要目标之一，然而目前我院学生英语基础薄弱，文化意识淡薄，大学英语教学中又未设置专门的英语文化类课程，学生英语文化知识贫乏，把大学英语教学与文化输入紧密结合起来迫在眉睫，只有这样，才能使语言教学不脱离语言的文化因素，从根本上提高学生的语言认知能力和跨文化交际能力。

3.1 增强和培养师生的文化意识

文化意识的培养是大学英语教学中的重要环节之一，也是大学英语课堂教学的重要内容。因此，“一是要发展教师的文化意识，二是要发展学习者的文化意识。文化不是单行道，是双通道，所以教师要具备母语和学生所属社团的文化知识，教师有了这两方面的意识，就能在两种文化比较中自由导入。发展学生文化意识，就是要积极地有意识地让学生接触、模仿、习得目的语的文化，特别是交际文化。因为它明显地制约着语言的实践”(赵贤洲1989)。

南京理工大学泰州科技学院作为一所以工科为主的应用技术独立学院，师生各有其自身的特点。我院从事大学英语教学的教师大部分为青年教师，由于历史原因，他们教授英语语言基本知识的同时，又要结合教学内容深入浅出地讲授语言深层文化内涵的能力还有所欠缺。要改变这一现状，在教学中注重传授英语文化知识首先应在教师们间达成共识，然后提高教师自身以生动活泼、丰富多样的教学方式和手段使语言教学与文化输入紧密结合起来的业务水平;要培养我院工科类大学生的文化意识，教师们必须基于他们英语基础差，学习动力不足，对英语学习存在过度焦虑情绪，同时思维活跃的特点，积极地输入趣味性强，具有助推性的英语文化知识引导他们意识到学习和了解英语文化对他们掌握英语基础知识的重要性。

3.2 坚持相关性原则，以教材为出发点，随时碰到随时讲授。

鉴于我院学生的英语基础、学生对英语基础知识的需求及教师教学任务繁重而课时又相对有限等因素，笔者认为，教师应以大学英语所使用的教材为出发点，把英语文化知识的输入纳入课堂教学的的各个环节，在讲授教材中涉及到的语言知识和技能时输入英语文化，做到“语言知识讲到哪儿，文化知识就诠释到哪儿”(胡文仲1994)。

首先，在词汇学习过程中，可结合单词、短语或习语等所涉及到的文化背景知识及词源典故进行拓展性教学。例如，在讲解“it's raining cats and dogs now”时，教师如果事先将习语“rain cats and dogs”中的“cats and dogs”是北欧神话传说中暴风雨神奥丁的随从的文化内涵及其来龙去脉加以解释，学生就不会逐字译为“现在正在下猫和狗”，而导致理解错误甚至不知所云。其次，教师还可以以教材为基础，对课文的作者和写作背景进行介绍，亦或结合单元主题和课文内容有意识地找寻与学生的日常生活密切相关的材料引导学生认真体会课文中的文化因素，进而引导他们主动学习国外社会文化知识。

3.3 坚持适度性原则，教师做好学生文化学习的组织者和指导者

适度性原则一方面要求教师在进行教学时，内容应以语言为主，文化为辅，不可喧宾夺主，大讲特讲英语文化;二是在教学方法上教师要协调好讲解和学生自学的关系，毕竟教师在课堂上讲解的文化内容是有选择的、有限的，所以，教师还应鼓励学生利用课余时间自己去获取文化知识，例如鼓励广泛阅读一些关于外国风土人情方面的课外读物及英文原著等来拓宽知识面，提高文化素养;还可以利用学校提供的各种教学辅助设施如多媒体、因特网、视听课程等途径播放图片、视频、英文歌曲、观看电视节目、电影等去学习和体验外国文化。

3.4 以“因人施教”为原则进行英语文化输入

“因人施教”要求教师根据学生的语言水平、接受能力和领悟能力，由浅入深，由简到繁，循序渐进的进行英语文化知识的输入。自2009年以来，南京理工大学泰州科技学院的大学英语一直实行分级教学。对刚入学的大一新生和到了二年级还没通过四级的英语水平较差的大二学生，教师应以帮助他们了解教材本身所提供的文化信息为主，避免引进外来内容;而对通过大学英语四六级的学生或英语基础较好的学生则可传授更丰富的、更“隐性”的文化材料，如在大学英语教学的现有课程设置中加入一些诸如“语言与文化”、“影视欣赏”、“跨文化交际学”、“英语概况”、英语文化等专门教授英语文化的选修课程去丰富学生的文化知识，增强其对文化差异的敏感性，进而培养他们的跨文化意识。

4.结语

南京理工大学泰州科技学院的办学体制和师生都有其自身的特性，但各高校的大学英语教学均以培养学生的跨文化交际能力为目标。因此，在我院的大学英语教学中，教师应根据我院学生的实际情况，以学生为主体，利用一切可利用的资源，采取多种方式将英语文化输入与大学英语教学结合起来，实现语言文化与交际的融合，提高学生的跨文化交际能力。

邓炎昌，刘润清(1989).语言与文化［M］.外语教学与研究出版社。

胡文仲(1982).文化差异与外语教学［J］.外语教学研究(4)。

胡文仲(1994).文化与交际［C］.北京:外语教学与研究出版社。

赵贤洲(1989).文化差异与文化导入论［J］.语言教学与研究(1)。