知识管理视域下地方高校青年教师专业发展的问题与对策

●陈 列

知识管理视域下地方高校青年教师专业发展的问题与对策

●陈 列

近年来，地方高校在规模迅猛扩张的同时，普遍陷入师资短缺的困境。这种困境不仅仅是数量上的，更因短期内大量引进的青年教师由于其先天知识构成的缺陷难以较快完成从适应期到骨干甚至专家型教师的转变。运用企业知识管理策略，指导青年教师对所获取的知识进行分类管理，通过设立导师制、建立知识分享交流的有效平台、进行教学学术研究和镜面反思等途径，对教师知识的获取、储存、分享、运用、转化过程进行管理，使教师有机会将个人的外显知识和内隐的实践性知识转化成系统性且能相互传承与保存的资料，丰富和完善教师知识结构，提升教师的教育能力。

知识管理；地方高校青年教师；专业发展

自1999年中国扩招以来，师资短缺已成为各高校面临的重要问题。为缓解这一状况，许多高校不断引进教师。据统计，我国高校40岁以下青年教师人数已超过86万，占全国高校专任教师总数的63.3%。[1]尤其是地方高校在快速发展过程中随着办学规模的扩大，引进的大量青年教师承担着教学、科研和管理的重任。地方高校未来的发展，很大程度上依赖于这批青年教师。因此，如何促进青年教师的专业发展，不断提高青年教师队伍质量与水平，已经成为地方高校面临的一个重要问题。

一、模糊的存在：高校青年教师的专业发展

教师专业化发展作为一种国际潮流，自80年代以来极大地推动了世界各国教师教育理念和制度的创新。然而，对于高校教师来说，专业化问题却非常模糊。从目前看，国内外有关教师专业发展的概念大多针对基础教育领域，大学教师的专业发展问题尚未得到应有的重视。由于传统观念认为中小学教师专业化程度低，重点是专业方面的提高，而高等教育专业分化和学科专业性较强，高校教师进行“高深”研究工作本身就是专业发展，因此毋需专门强调他们的专业成长。青年教师自身对待专业发展也存在着肤浅、狭隘的认识：认为只要专门从事某个专业领域的工作、所学专业与所从事教学和研究的专业相一致、定期有研究论文的发表、学历上得以提升等就是专业发展。

从教学为一项学术性工作的观点出发，高校教师的专业发展就不仅指其所在学科知识的增加，而且包括一般性知识和有效教学方法的掌握，以及教学专业理论基础的提升。有学者根据教学的效度将教师专业发展分为门外汉、入门者、胜任的教师、能干的教师和专家五个阶段，阶段的提升意味着教学效能的相应提高。[2]不过，并非所有教师均能依其工作时间的增长而自然发展其专业水准。一般来说，教师从门外汉发展到胜任教师需要约四至五年的时间，其中一部分教师可能继续发展成为骨干教师，而最后发展到专家阶段的仅有少数人。造成这种局面的一个重要原因在于，青年教师尤其是初任教师在研究生学习期间所接受的学术训练不足以帮助他们成功转型为胜任教师乃至骨干教师。因为，这些大多来自专科性或综合性大学的非教育专业教师，在其知识结构中先天缺失教育学、教育心理学、学科教学法、教育研究方法等教育基础知识，这使得他们对于真正意义上的教学活动感悟肤浅，教育实践能力相对薄弱，在实际的教学设计和教学组织上往往力不从心，模仿式地根据自己当学生时对教师教学行为的回忆组织教学，从如何准备课堂讲授、布置作业及考试，到如何激励学生的学习动机，以及如何在教学中帮助学生发展批判性解难能力、沟通能力以及小组合作能力等，[3]都一一亲身去体验、探索，逐渐获得经验。如此，青年教师专业发展的速度只能是缓慢的，效果也难尽如人意。他们往往花费多年的时间才能通过这种“试错”的学习方式达到学校或院系基本要求。而青年教师在此阶段形成的对教学的不当理解以及在此过程中遭遇的一些负面体验，有可能使得他们停滞不前、成为没有效率的教师。[4]

二、先天的缺陷：青年教师知识结构

从教师专业发展的角度来看，教师专业发展中，最基本最重要的乃是教师知识的发展，教师知识结构直接影响到学校的教育状况。

那么，教师在教学过程中究竟需要哪些知识？国内外学者经过长期、大量的研究提出了很多不同的看法，其中较有代表性的是舒尔曼。他认为教师知识主要由以下几方面构成：学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学法知识、有关学生的知识、有关教育情境的知识。因此，一名优秀大学教师的知识结构应包括广博的科学文化知识、精深的学科专业知识、一定的教育学和心理学知识以及丰富的教育教学实践知识。然而，大多数非教师教育背景的高校青年教师尽管本学科知识基础较扎实，却缺乏教育基础知识，包括教育学和心理学知识、教育科学研究知识以及丰厚的教育实践知识，使得“所教知识”与“如何教的知识、如何教好的知识”之间处于分离状态，导致教师的创造性教学能力不足、教学合作意识不强、教学监控能力贫乏、教学反思能力低下、现代教育技术应用能力较弱等等。

事实上，处于教学一线的教师，在教育教学中面临的问题并不是抽象的“教学是什么”或简单的“怎么做”，而是“我—此时—此地—应该—如何教”这样的行动性与特定情境性问题。教学情境的复杂性与师生的互动性，决定了教师在其知识结构中除需具备直接影响教学的学科内容知识、一般教学法知识、学科教学知识外，还需要具备丰厚的实践性知识，即教师的情境性知识、策略性知识、批判反思知识以及教师的人际知识和自我知识等。因为，它是教师真正信奉的、并在其教育教学实践中实际使用或表现出来的对教育教学的认识。但是，这些镶嵌在教师日常教育情境和行动中的案例知识、策略知识、学习者的知识、自我的知识等常常呈内隐状态，难于把握，也常常被教师们所忽视。倘若教师对这些知识缺乏必要的管理，可能会使它们一直停留在经验层面，而无法上升至理论层面，这会产生两种弊端：一是造成知识浪费和重复积累。教师在教育活动中经常会有一些感悟心得和震撼体验，缺乏知识管理意识的教师往往忽视对这些心得、体验的记录、反思和整理，以至于浪费了宝贵的经验性知识，这也造成教师可能会对同一种体验多次感到震撼，因为他已经忘记了上一次的震撼。二是造成知识交流与分享障碍。与他人的交流与分享是教师个人知识管理的重要环节，但其前提是教师要能够将个人的经验性知识外显，如果只是心中有数而无法言表，交流与分享就不可能实现。

因此，如果我们认为教师发展的关键在于其独特的实践性知识，那么教师与知识之间的关系将发生实质性的变化。教师不再只是知识的消费者，他们也是知识的生产者，每时每刻都生产着自己的实践性知识。教师知识管理可有效避免上述两种弊端的出现。

三、知识管理：地方高校青年教师专业发展的有效路径

教师知识管理就是教师运用企业知识管理策略，对教师知识的获取、储存、转化、分享、运用过程的管理以寻求知识增值的有效方法。对以教学为主的地方性高校而言，不断丰富和建构青年教师合理的知识结构，是教学质量得以保证的关键。以下路径，不仅有助于显性知识的条理化和有序化，更可将分别潜藏于教师头脑中的知识通过分享、运用、创新等过程，使之明晰化、理性化和优化，使经验层次的个人知识上升到真正意义的知识层次的个人知识，丰富和完善教师的知识结构，改变教师的教育教学观念及其行为，提高教师的教育能力。

（一）知识分类存储——知识的高效提取

在一个教育文献“泛滥成灾”、到处都是“书刊报网”的时代，不少教师就是因未能对获取的知识进行归类整理，致使知识零乱无序，使其在需要时无法有效提取。通过设置教学知识库、建构教学知识地图及个人教学网站等方式，可对所获取的知识加以筛选、整理、分类、储存，以利于知识的保存、查找、积累、公开和交流。其中，知识库包含了教材、教案、参考资料、研究论文、或以文件、报告等形式外显出来的教师个人学习心得、独特的教学方法、对某个问题独特的解决方法等。知识库里的所有知识都有简单命名并辅以数字编码、时间、来源且以目录结构分类存放，方便查找和操作；而教学知识地图是所有与教师的教育教学和管理运作有关的数据、文档、系统等组成的内容和关系统一图，也包括校外专家、学者、优秀教师等人员的人际知识网络。在需要相关知识时，教师们能按图索骥，知道在哪里去寻找需要的知识；个人教学网站的设立，可把与本学科有关的大量信息链接到教学过程中来以扩大教育信息量，并将理论学习情况、行动研究结果及个人的总结与反思提供到个人网站上，便于与同行交流，同时还可以根据班内学生的不同情况制作适合学生所需要的教学资源素材，使之成为学生除课堂教学以外的自主学习园地，激发学生的学习兴趣，调动学生学习的积极性和主动性。

（二）教师专业合作建设——知识分享交流的有效平台

传统观念认为：教师要在专业上得到发展，就应掌握一些在日常教学生活中无法获得的知识，而这些知识最好是从对此问题有专长的校外专家那里获得。很长一段时间以来，无论国家、省市、还是学校层面皆采取提高学历、学位或是进行岗前培训、骨干教师培训、专题讲座、高级研讨班等方式对教师进行培训，以弥补青年教师知识结构的先天不足，但实际效果并不乐观。经验告诉我们，教师在学校中的实践经历是他们成功实现专业发展的关键。对于教师发展极为重要的情境知识、案例知识、实践智慧等都来自教师大量教学实践经历累积而成的相关经验。但要让这些个人化、情境化、缄默化、甚至是狭隘的经验成为专业发展的资源，须创建一种专业合作主义的文化及交流分享的平台，以生成教师专业发展所需要的大量知识。

近年来，因“高等学校本科教学质量与教学改革工程”提出的国家级、省级、校级教学团队建设，将具有知识和技能互补、在教育教学行为上有共同目标和规范的教师组合起来，承担着课程建设、教材建设、教学研究、实践教学内容和基地建设等任务，围绕如何改革与创新人才培养模式这一中心工作，作为促进师资队伍建设的重要抓手，愈来愈成为教师知识分享与交流的重要专业发展平台。当然，要使教学团队建设取得专业的合作成效，一方面，除需营造有利于教学团队建设的制度环境、遴选德才兼备的团队带头人、充分考虑团队成员年龄及职称的合理构成外，还需构建一种有利于实现团队成员积极“协同作用”的评价机制，把团队业绩与个人业绩均作为对教师进行绩效考核的依据。既注重对团队课堂教学、实践教学、课程改革等显著成果的评价，又注重对学生素质的提高、学生能力的增强以及团队带头人的影响力、团队的凝聚力等隐性成果的评价。另一方面，要使不同知识背景教师间的合作不流于形式并获得有专业品质的知识，需建立有效的知识分享激励机制。如通过满足教师在声誉、受尊重、成就感、归属感等方面的需要，激发教师进行知识分享的动机；对在指导青年教师、校园文化建设等方面做出成绩的教师，在晋职、晋级、先进、优秀、评比等方面予以优先考虑。

（三）镜面反思——隐形知识外化的有效途径

教师的专业成长归根到底是教师自主发展的过程，也是其已有的缄默知识得到逐步澄清与梳理的过程。这一方面需要他人的点拨，另一方面来源于自我反思。因为，在教育情境面前，教师所做出的反应往往带有直觉的综合性，由教育情境所生成的往往也是笼统的、模糊的、无法细化的东西，这些东西构成了教师教育经验，其个人知识便以之为活的源泉。但是，并非所有的经验都能导致经验的增长，一些经验甚至会“误导”人，会破坏经验的继续增长。如果一个教师只注重对教学经验进行总结，或者仅仅满足于已获得的经验而不对经验进行深入地思考，往往会固守总结出来的经验教训，机械地按原则行事，对课堂教学中出现的新情况、新问题缺乏应变能力，从而使自己的教学陷入经验和技巧层面停滞不前，即便有多年的教学实践经验，也只能是过去一年工作经验的多次重复。有研究表明：“教师自身的教学和反思”及“和同事的日常交流”是教师发展自身教学知识的两个最为重要的来源。[5]

较为有效的反思方式是：一是借鉴和吸收微格教学形式的优点，用录像将自己的活动记录下来，通过自己观看录像，对活动过程进行重新编码与组织，将自己已有的隐性知识再一次进行澄清与梳理，建构自己的经验；二是进行生活体验写作，把在日常专业生活中的体验用文字“如其所显现般”描述出来。对“凡是引起你注意的、甚至引起你一些模糊猜想的每一个事实，都把它记入记事簿里，积累事实……有了这个基础，就必然会有那么一个时刻，你会顿然醒悟，那长久躲闪着你的真理的实质，会突然在你面前打开。”[6]教师因此会发现自己某种教育行为背后的观念背景，发现许多自己“日用而不知”的隐性个人教育观念。通过对教学实践活动的反思及生活体验写作，可以使教师对自己日常运用的有效地解决问题的隐性个人实践知识显性化，从而使自己的教学行为成为一种有意识反应的教学机智，而不仅仅是一种自发的问题解决。

（四）导师制——以“内隐学习”方式实现知识的迁移

在青年教师实践经验获得的众多途径中，最有效的指导途径当属“导师制”。师带徒的目的在于鼓励新手主动与经验丰富的专家互动与沟通、观摩专家课堂教学时诸如导入、板书设计、教材重点难点的处理、如何举例子、语气的抑扬顿挫，眼神、手势等教学的技巧和诀窍，逐步使根植于专家那些不能充分表达的经验中的隐性知识得以清晰化、显性化并迁移到青年教师的教学行动中。有调查统计显示，在最初教学的几年里得到了资深教师教学指导和帮助的新教师或得到老教师传帮带的新教师，成长为优秀教师的比例相对较高。

导师制的实施不仅对青年教师在备课的深度和广度、板书或演示文档的设计及与学生的互动上有要求，对导师也有较为明确的指导责任要求。导师在该制度中应做到：首先，经常与青年教师交流，了解青年教师在教学中遇到的问题，掌握青年教师对所开课程的教学规律和方法、课程结构、教学内容的掌握和理解；其次，定期检查指导青年教师的各种教学环节包括教案、课堂教学、作业布置和批改等；第三，请青年教师来自己的课堂教学观摩，与其沟通了解青年教师的教学进展。通过导师的传帮带，青年教师学到了导师关于教学的许多隐性知识，了解和掌握导师关于教学的许多教学机智。在此过程中，导师也会因隐性知识的显性化，教学经验和教学机智的提升其教学水平得以提高。

（五）教学学术研究——教学知识转化创新的源泉

为了应对社会对大学偏重科研不重教学及大学学术功利化倾向的指责，美国学者博耶于1990年提出了教学学术这一理念。[7]将教学视为学术的一种，不仅是将教学作为一种活动，而且是作为一种探索的过程——探究与学生学习有关的一系列问题，如学习发生在什么样的情境中，学习的情况如何，如何提升学生的学习适应性及学习能力等等，即教师对自己的教学活动要进行研究。进行教学学术研究，强调的是对自己的教学实践活动本身进行反思与研究以生成教学实践知识，以此超越传统意义上仅凭个人实践智慧、并通过大量教学试误来缓慢形成个体教学专家知识的发展路径。在通过反思、观察、交流、分析等教学研究过程中，可有目的地设计、评价与改进教学，由此拓展教师的教学内容知识。

当然，教学研究与任何一项学术研究过程一样，需要研究者分离出研究对象，界定研究对象的范围，揭示研究对象的内在矛盾，找出产生问题的原因，提出解决问题的方案。在此过程中，首先是要提出问题。有两条途径：一是纵向的，看这个问题在历史上是否出现过，前人提出了哪些观点，是否被证伪?二是横向的，看这个问题是否在别的国家出现过，他们提出了哪些观点，是否被证伪?然后再根据已有的研究，提出自己需要解决的问题。其次是收集解决问题的资料。收集资料的过程也是继续思考问题的过程，哪些资料是别人已经用到的，哪些还没有发现。收集资料时要注意在各种观点的解释中寻求逻辑上的相关性和一致性，即把不同观点的资料汇总起来，把所知道的和不知道的各种观点联系起来，看看是否存在矛盾。三是要科学使用资料。不能只挑选自己喜欢的资料，也不可以为了结论的需要而任意改变资料，要尽可能考虑所有的资料以保证研究的客观性。当研究的问题、资料确定以后，还要提出解决问题的假设。一是根据研究对象和文献综述把要研究的问题分解为几个要研究的子问题；二是根据阅读资料对子问题分别提出一个或几个假设，并在假设的基础上利用逻辑推导出一些结论。

[1][2]http://news.ifeng.com/mainland/detail_2012_12/16/20208968_0.shtml

[2]李婉玲.教师发展—理论与实践[M].台北：五南，2005：13.

[3]BRENT R.&Felder，R.M.Helping New FacultyGet off to a Good Start[Z].American Society for Engineering Education Annual Conference Proceed-ings，2000.Washington，DC：American Society for Engineering Education，2000.

[4]BARNHART B T.&Bechhofer,S.New Faculty Departure at Five Institutions[Z].Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Re-search Association.April 18-22，1995，San Francis-co，CA.

[5]范良火.教师教学知识发展研究[M].上海：华东师范大学出版社，2003：211.

[6]B.A.苏霍姆林斯基，杜殿坤译.给教师的建议[M].北京：教育科学出版社，2006：444.

[7]魏宏聚.厄内斯特·博耶“教学学术”思想的内涵与启示[J].全球教育展望，2009，（9）.

（责任编辑：许爱红）

陈 列/贵州商学院博士，教授