浅谈高中地理课堂问题情境的创设

摘要：问题情境是指教师有目的创设各种情境，促使学生去质疑和解决问题。问题源于情境，学习者在一定的问题情境中，经历的对学习材料的亲身体验过程，才是学习者最有价值的东西。地理新课程标准倡导学生“学习生活中的地理”，“改变学习方式”。创设问题情境能给学生一种积极的情感体验，使每个学生都能得到充分发展，是地理教学中一种有效的策略。

传统的教学过程中，老师一般会先将知识传授给学生，然后再要求学生在情境中予以应用。这使学生缺乏主动发现和界定问题的能力。孔子曾说：“疑是思之始，学之端。”也就是既要重视学，也要重视思，而问题意识正是学和思的前提。现实情境要求人们主动发现问题和界定问题，之后才能解决问题。由此可见，在课堂中为学生创设科学有效的问题情境是十分必要的。问题情境常常对学生具有强大的吸引力，容易激起学生强烈的学习愿望。这种以矛盾冲突为基础的问题情境的产生与解决，成为了学生发展的驱动力。科学有效的提问能使学习过程变成学生不断解决问题、提出问题的探索过程。

一、创设地理问题情境对教学的作用

1.有利于激发学生兴趣，凸显地理学科的价值

地理学科具有科学的、文化的及生活的诸多价值。而在接受学习中，学习内容则是以定论的形式直接呈现出来的，学生学习成为了纯粹被动地接受、记忆的过程。学生很难体会地理学科的价值和学习的乐趣，原本非常生活化的地理与学生疏远了，以至于他们产生疑问：学了地理究竟有什么用？因此，突出“在提问中创设学习情境”，能够让学生感觉到生活中处处有地理，地理知识就在我们的身边，从而对地理学习建立起一种需求感与内驱力。例如在“中国地域文化”部分，介绍环境对文化的影响，可以出示图片并提问学生：“上海典型的民居——石库门里弄是在怎样的自然与人文环境下产生的？”让学生通过对其构造、功能的观察和表述，了解石库门是上海在租界建造时期创造出来的一种包含了中国传统院落、天井的现代住宅，体现了上海独特的海派文化特色。在分析其建筑风格与自然环境、历史积淀间的联系的过程中，学生不断发现着身边的地理，并产生迁移。进一步利用中国其他地区的景观资料展示传统民居，通过对建筑风格的分析，了解中国各地的自然、人文特征。

2.有利于活跃学生思维，激发探究意识

当面对一种新的问题情境时，学生以情境为依托，在问题的发现和解决过程中主动建构知识，变被动为主动，大脑会处于兴奋的状态，每个人都有可能提出自己的见解和想法。再通过探究合作学习，获得了多种思维方式，使学生的思维在深度和广度上得以延伸，思维变得发散，解决问题的途径变得多元。如，在讲述“大气的保温作用”这一内容时，提出：“青藏高原是我国年太阳辐射总量最高的地区，但却是我国年均温较低的地区，这是什么原因呢？”学生首先从已有的知识经验出发，归纳出影响太阳辐射强度的因素主要有太阳高度、下垫面因素、气象因素和空气的稀薄洁净程度等。随后进一步探究，从冰雪对太阳辐射强烈的反射作用推导出地面实际得到太阳辐射不多，地面辐射较弱。又由于青藏高原上空气稀薄，晴天多，推导出大气对地面辐射吸收少，大气逆辐射也弱，最后得出青藏高原的年平均气温较低的结论。

3.有利于丰富教学内容，创设课堂教学高潮

地理课堂教学高潮兴起是以学生的情绪高涨为标志的，而这种高涨的情绪首先主要表现在学生积极的思维活动、信息交流、观点对话、探究实践的过程之中。一个有质量的问题情境能够激发起学生为之探索的情绪。

比如洋流一课设计两个高潮，第一个是在教授“洋流分类”后，出示案例《中国“鸭子舰队”海上漂流14年》，并设计提问：“‘鸭子们’如何远渡重洋，来到异国他乡呢？”教育心理学中指出，由于中学生注意力的稳定时间并不是很长，一般在20分钟左右。故应及时设置高潮，引起学生情感上的共鸣，集中学生的注意力。

第二个教学高潮是在教授“洋流分布规律”时。将全班分成“太平洋”组、“大西洋”组、“印度洋（冬季）”组和“印度洋（夏季）”组。要求学生看图回答问题：“我所研究的大洋中的洋流与模式图相符和不符的地方有哪些，为什么？”学生通过观察和讨论去发现不同大洋的洋流在流向、名称、性质上的差异，从而举一反三，类比其他几个大洋，综合归纳世界表层洋流的分布规律。

二、创设对地理教学富有实效的问题情境

1.创设有矛盾的地理问题情境

有矛盾的问题情境与学生原有知识经验是不相一致的。这种问题会使学生产生一种认知心理上的不平衡，进而产生一种力图恢复心理平衡的愿望，即学习的欲望。因此创设地理问题情境使得新知与旧知之间产生矛盾冲突，使学生能够认识到自己知识的不足，并产生突破已有知识束缚，探索与发现未知知识的强烈动力和认知需要。例如，在学习“钢铁工业的区位因素”时，设计问题：“煤炭和铁矿石是钢铁工业不可或缺的原料和燃料。上海是一个煤矿和铁矿资源都缺乏的地区，却成为我国钢铁产量第一的钢铁工业基地，拥有像宝钢这样的大型钢铁工业，这是为什么呢？”利用学生认知结构上的矛盾，引发认知冲突。

任何事物都是矛盾的统一体。培养学生的逆向思维能力，使学生能从矛盾的多方面着手去认识事物。如，在教学“锋面系统”时，可以在课堂教学结束前给学生布置小组课后研讨作业：“沙尘天气和沙尘暴是否能给人类带来积极的作用，也有好的一面？”通过这种与他们以往认知相矛盾的问题，让他们了解沙尘暴的特点和成因，通过小组合作研究得出结论，即沙尘在降落过程中可以吸收工业烟尘和汽车尾气中的氧化硫等物质，沙尘还在一定程度上弥补了如我国黄土高原等地区的土壤不足问题。使学生能辩证客观地看待地理事物和现象，形成科学严谨的地理观。又如，在讲解PM2.5等颗粒物质对环境的影响时，提问“‘温室效应’和‘阳伞效应’能否同时存在？”学生通过逆向思维，推导出大气颗粒物质除了能削弱太阳辐射，降低地表温度，产生“阳伞效应”外，还能增强大气逆辐射，增加地表温度，产生“温室效应”，从而提高学生辩证分析问题的能力。

创设有矛盾的地理问题，通常有一定难度，这时要允许学生犯错。心理学家盖耶认为，“不允许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻”。当学生的认知过程与事先设计的教学过程不符时，要善于捕捉其中主要的、具有普遍意义的错误，进行深层提炼，层层递进，使学生突破思维定势，全面深刻地认识地理问题。例如，在学习“地球公转”时，提问“是不是我们处在夏季时会离太阳比较近？”学生通常会认为：近日点时，地球距离太阳近，应该是夏季，远日点正好相反。对课本中1月初地球处于近日点，7月初处于远日点的结论表示疑惑。此时，出示“澳大利亚穿沙滩裤的圣诞老人”照片，提问：“为什么有些国家夏天过圣诞节？”再问：“两小儿辨日的故事说明地球上温度的差异不是因为离太阳的远近，那么是什么使我们感受到冬夏的温度差异呢？”允许犯错才能使学生敢于发问、回答、补充，并在讨论过程中进一步引发“矛盾”，由被动学习发展到主动探究、合作学习、归纳结论，真正达到“教是为了不教”的目的。

2.创设循序渐进的地理问题情境

“最近发展区”理论认为，创设学习情境时，让学生完成学习情境所达到的难度水平必须具有在教师指导下可完成的水平。学生通过认真思考，最终能够“跳一跳，摘果子”。所以教师所创设的问题情境不能超出学生解决问题的水平，但可以根据学生的认识，由已知认识到未知，由简单到复杂，逐步深化问题。当学生回答一个小问题成功并得到鼓励时，他们会更认真思考，更愿意回答更多更难的问题，收到预期效果。如在“大气的组成和垂直分层”课后的思考与实践中，有这样一个问题：“同纬度的青藏高原、四川盆地和长江中下游平原获得的年太阳辐射总量有很大的差异。试分析，何处太阳辐射量最少？何处最多？为什么？”因为新教材没有提到过“太阳辐射量”这个概念，所以教师可以引导学生阅读、观察“中国的年太阳辐射总量分布图”，并逐步提出以下问题：“从图上我们可以看出中国年太阳辐射总量分布是不均匀的，那么哪些地方多、哪些地方少呢？为什么东部沿海少、西部内陆多？同处内陆，为什么青藏高原更丰富呢？四川盆地同为内陆，为什么太阳辐射量却最低呢？”通过这一连串递进式问题的提出，引导学生的思维由课本到生活、由近及远地发散思维，由浅入深、循序渐进地思考，从而不断地提高观察、想象、发现和思维的能力。再如，在讲解“中国南北方地理环境分异”时，如果直接提问“为什么秦岭以北的西安和秦岭以南的汉中仅仅一山之隔，却出现‘山前桃花山后雪’的景观”，学生会觉得无从着手。如果依次设计为“我国东部季风区南北方的分界线是什么”；“秦岭-淮河是我国重要的地理界线，请从气温和降水的角度分析造成南北差异的原因”；“0℃等温线和800mm等降水量线大致过秦岭一淮河一线，加之秦岭对冬夏季风有巨大的屏障作用，产生了南北气候的巨大差异。这种差异对河流流量等水文特征的影响又是怎样的呢”；“秦岭-淮河南北气候、水文等的差异对自然景观、农业发展及生活习性都产生了哪些影响。”学生在教师创设的问题情境中由浅入深地思考，最终得出自己的见解。

3.创设发散型，逆向思维的问题情境

教师要多设计有利于学生展开发散、逆向思维的地理问题，启发学生从不同角度、不同侧面、不同层次看问题，使学生在新的问题情境中，积极探究，完成学习任务。如教“黄河凌汛”时，那么教师可采用假设设问：“假如黄河是由东向西流的，凌汛会出现在哪些河段？”让学生真正了解凌汛的成因，而不只是地理位置的记忆。

还有一些问题，我们既可以引导学生正向思维，从已有的条件、规律、原理推导结论，也可以创设一些条件，引导其逆向思维，从已有的结论去探究原因。如在教学“南亚季风气候”时，可以改变教材先介绍南亚气候类型再说明气候特点及成因的方法，先出示南亚旱季和雨季的景观照片并提出问题：“为什么印度水旱灾害频发？”学生从结论推导原因时，会充分利用已学过的知识，即影响气候的原因，从海陆位置，大气环流，纬度等因素去思考南亚气候的成因，最终将其与结论融会贯通。要解决这样的问题，学生必须在理解的基础上，通过逆向思维和探究才能得到答案。又如，在讲解“喀斯特地貌”时，通常会先向同学讲解喀斯特地貌的形成原因，由此推出其分布的区域。如果提问“近年来，在青藏高寒地区发现了规模较大的喀斯特地貌发育区，根据已有的知识经验推测可能的原因”。喀斯特地貌的成因是高温多雨的环境，这和青藏高原现有的环境形成巨大反差。学生要充分运用之前学习的“板块构造学说”的知识，从青藏高原原有的海洋沉积环境去推导，才能充分领悟其形成的原因。这样不但证明了喀斯特地貌形成于相对热湿的环境这一理论，也增强了学生用所学知识去证明材料的能力，并学会举一反三地运用知识。

4.创设生活化、有趣味的问题情境

问题情境要能使学生对学习的内容产生兴趣，引起学生的好奇心，引导学生进入学习情境之中。把事例、故事、典故或近期发生的地理现象、地理信息巧妙地设置在问题中，无疑可以取得事半功倍的效果。教学的目的不单是传授知识而在于激励、唤醒和鼓舞，而故事无疑是最能够激发学生学习兴趣的情境之一。如果在故事的讲述中设置悬念，触发学生产生学习未知事物的迫切愿望，那将大大促进学生的认知因素和非智力因素和谐、稳定地发展。如讲“洋流”时，介绍到：“中国海军于2002年9月23日实现了中华民族航海史上的千古壮举，首次环球航行历经132天后圆满成功。这年5月15日中国海军舰艇编队由青岛启航，先后经过台湾海峡，新加坡，马尔代夫群岛，苏伊士运河，埃及，土耳其，黑海，乌克兰，希腊，直布罗陀海峡，葡萄牙的里斯本港，巴西，巴拿马运河，厄瓜多尔，秘鲁，法属波利尼西亚，回到青岛港。同学们能不能利用‘世界洋流分布’图，替我们的舰队分析一下，在他们的航程中，哪些地区能顺流而行呢？哪些则会遇到艰难的逆流而上呢？海军们在第一次过赤道的时候，举行过一次扔漂流瓶活动，可能会被哪些国家的人民捡到呢？”真实生动的问题情境，让学生产生了学习兴趣，加深了学习印象，更好地进入了学习状态。

三、创设问题情境时需要注意的问题

1.问题情境应灵活运用于教学的各个环节

问题情境可以是引入新课的问题情境、学习新课的问题情境、课堂练习的问题情境或课堂总结的问题情境。问题情境是学习情境的重要组成部分，可以运用于学生学习的各个环节，而不单单是在教学的引入环节。现实生活中，问题总要随着环境的变化而变化，一个问题的解决并不是终点。有效的问题情境不仅能激发学生的学习欲望，更重要的是使之得到保持和发展，甚至产生创新思想。

2.问题情境的创设权可以赋予学生

问题情境的创设大多是由我们教师在课前完成，但实现这些环节的主体却是学生。在实际的课堂中，学生的回答可能是千变万化的。如果教师按部就班地呈现备课时的设计，或者只是将其作为公开课上的展示品，那么再好的问题情境也会黯然失色。教师为学生创设

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