北京十一学校课程改革的意义及深化发展的问题

迟艳杰

（沈阳师范大学 教育科学学院，辽宁 沈阳 110034）

北京十一学校把课程改革作为学校顶层设计，以选课制度为运行机制，形成学生自主选课、全员育人的网络结构。学校通过课程运行制度和组织的创新，在现代学校教育制度下展开了整体性、结构性的探索，具有丰富而深远的意义。

一、课程改革的内容与特点

（一）建设出适合每一位学生个性发展的可选择的课程体系

学校为了实现所追求的教育理想和价值，建设出了一套分层、分类、综合、特需的课程体系，包括265门学科课程、30门综合实践课程、75个职业考察课程、272个社团、60个学生管理岗位，供学生自由选择。［1］36-53学生选课，一是选择适合自己的课程模块，二是选择适合自己的学习时段。［1］64学校实施了 “大小学段制”，即每个学期分两个大学段和一个小学段，大学段主要进行统一课程的集中学习，两个大学段之间的小学段，为期2周，不安排统一的学习内容，每位学生根据自己的学习需求，制定出符合自己的自主学习规划，既可以到校进行自主学习，也可以到校外社会和实验基地进行实地体验学习。

（二）学生走班上课，行政班转变为教学班

通过选课，每一个学生形成了自己的课表，到不同的学科教室上课，在不同的教学班之间流动，学生走班上课。学生的课程选择权真正变为现实，老师们则重点在教学资源开发。传统的行政班也就转变为教学班，教室承载了更多的教育功能，具有了上课、读书、实验、讨论、教研等多种功能；教室更具有了学科特点，因为各种学习资源进入教室，为学生的自主学习提供便利。

（三）确立选课制运行的保障系统

首先，建立科学多元的评价与诊断体系。学校引导学生关注自己的学习过程，随时随地的记录和反馈，便于学生有针对性地调整自己的行为和学习状态。学校强调考试的诊断功能，通过诊断分析，帮助学生查找问题，为改进教与学提供服务。同时，借助网络平台和数据分析工具，形成了个性化的学生学业诊断与考试评价分析系统，向每一位学生及时提供多角度的学业发展信息，为学生的自我管理、自我规划提供服务。

其次，形成了全员育人的教育网络。随着选课走班的实施，原来的班主任管理模式被打破，增强了任课教师的教育和管理的责任。他们不仅负责学科的教学，还关注学生的心理、情绪和人际交往，每一位教师从学科教学走向了学科教育。同时学校实行了自主导师制，“学生根据自己的意向，自主选择导师，一位导师带领10-15名学生，组成一个亲密的团队。导师要定期组织所带团队的学生进行集体活动，或座谈解惑，或分享经验，或外出实践等，增加团队成员的接触机会；除此之外，导师还需要与学生形成一一对应的关注机制。”［1］154每一位教师都是教育者，学校就形成了全员育人的教育网络。

北京十一学校课程改革具有整体性和结构性的特点。所谓整体性，就是课程是学校顶层设计的主体，这不同于仅专注于课堂教学改革，也不限于某一学科内容或某种学校课程的开发，而是学校整体规划课程及其运行。所谓结构性，就是通过课程运行制度的改变，充实了每一个教师育人的职责，以选课制和导师制为经线、灵活的学生走班和学科教育为纬线，形成了全员全程育人的动态网络式的教育结构。

二、北京十一学校课程改革的意义

（一）真正实现现代教育制度中的 “因材施教”

因材施教是我国教育传统，孔子是因材施教的典范。①孔子因材施教表现在对弟子的答疑解惑中。《论语》第一篇 《学而》，开篇即说：“学而时习之，不亦说乎？” “学”，古义为 “觉”、 “觉悟”，还有“效”、“效法”之义。《说文解字》说：“學，觉悟也。”《广雅》解释说：“学，效也。”“觉”与 “效”在学的过程中往往相通。程树德认为：“问好学而答以不迁怒不贰过，则古人所谓学，凡且身之用皆是也。古人之学，在学为人，今人之学，在求知识。”［2］426钱穆也认为：“孔门之学，主要在何以修身，何以为人，此为学的。”［3］141可见，古人的学不是为知识而知识，而是重由效法而觉悟。所以，孔子 “因材施教”的实质是一种教化实践，其宗旨在致力于道德人格的完善。

自夸美纽斯为班级授课制度进行理论总结后，尤其是普及教育的需要，现代学校教育制度得以确立和完善。我国在20世纪初也学习西方而建立了现代学校教育制度，但 “因材施教”却失落了。失落的组织制度上的原因，是以班级授课制为基础的现代学校制度所致，这也就是我们十分熟悉的班级授课制度固有的局限：学生按照年龄和知识水平分成一定的年级；同一年级的学生被编成若干固定的班级，教师面向整个班级进行同样内容的教学；教学内容及教学活动被划分成彼此连续又相对完整的单位—— “课”，每一 “课”规定在统一而固定的单位时间里进行。班级授课适应了近代社会以来普及教育的需要，但它强调了统一，难以顾及学生的个别差异。所以，近代以来，因材施教仅作为一种思想、作为一条教学原则来强调，成为难以实现的理想。

如同西方看到了班级授课制不足而有道尔顿制、设计教学法、文纳特卡制的改革一样，在民国时期，中国教育家也展开了探索和实验。“道尔顿制传入中国之前，教育界对班级上课制度难于适应学生个性发展表示不满，正在思索改革。舒新城、余家菊等人觉得在书塾中，学生各依自己的进度进行个别学习，以及书院中的自学、讨论等方法也有它们的长处……‘道尔顿制传来，大可解除吾人精神上之枯桎，而使吾人敢于回思从前所视为陈腐不足道之私塾制和书院制。’”［4］我国不仅进行过道尔顿制、设计教学法等的实验，还有陶行知的生活教育等本土教育实践的积极探索，试图把教育与生活结合在一起，重视学生人生观的养成，当时孔子的因材施教仍为教育家所向往和追求，但由多种原因而中断。

近些年来，针对班级授课制度的局限，我国也采取小班教学、能力分组来增加教师对学生的个别指导。但这还是在课堂里的改革，而北京十一学校通过提供丰富的课程，建设出了适合每一位学生个性发展的可选择的课程体系，学生自主选课，每个学生有自己的课表和学习计划。这一课程运行制度的创新，就从根本上突破了近代以来因材施教难以实施的组织制度上的瓶颈，实现了对学校每一个学生 “因材施教”的理想。而且，每一位教师从学科教学走向了学科教育，学校形成了全员育人、自主管理的教育网络。这也就扭转了近代以来因材施教之 “教”窄化为依禀赋和才能为基础而实施的教学——个性化教学的涵义，一定程度上继承了古代教化实践、成人成己的践行过程和精神，使现代 “因材施教”在一个4000余人的学校得以复兴，诠释了现代学校教育制度下 “因材施教”的丰富内涵和意义。

（二）彰显现代先进的教育观念和价值

北京十一学校的改革是以现代先进的教育观念和价值追求为指导。这主要表现在以下几个方面。

其一，重视学生的潜能。校长李希贵说：“长期以来，我们的传统教育一直是 ‘不见树木，只见森林’，我们希望把所有的孩子都变成一样的 ‘好学生’，让所有的孩子都走在同一条通往所谓的成功的大道上。但实际上，这棵树与那棵树并不一样，我们没有权利通过竞争淘汰任何一个孩子。于是，发现每棵树的生存需求和生存价值，就成为我们的新挑战。发现那棵树，就要为他搭建合适的成长平台，让学生自我认知、自我唤醒、自我发现，从而形成独立人格、独立思想，最终成为与众不同的自己，这才是教育的根本。”［5］潜能的发挥不仅能增强自信，更是人尽其才的基础和关键。正是通过选课机制，学生的独特素质——艺术才能、历史兴趣、数学感悟、科学好奇心都得到了保护和培育。

其二，重视学生的选择。北京十一学校的学生要自己选课，自己选择参加哪一个社团活动。有的学生经过选择而改变了原来的认识或规划，也有学生经过选择和实践而确定了自己的志向。学校是让学生懂得，自己是在选择、决定和执行中创造着自己。学校提供的三、四百门课程和多种多样的活动，都展示了学校教育的价值追求——向学生展示未来的种种可能性，当一个人进行选择时，他实际上就是将自己推向了未来。学校的职责是扩大学生的选择范围，引导学生在选择、在活动中成就自己。

其三，强调责任感，养成学生负责的生活态度。选择是一种自由。人的选择及其结果是在一定的情境、在人与人的关系中发生的。学生要了解自己，才会选课；而选择了就要执行，由此责任感就内在地产生了。学生自由选择成为其自主发展的内在动力，表现在学生自觉执行学习计划，在学习过程中，勤于思考，积极与教师和同学展开讨论，学习内容和方式具有很大的灵活性。

所以我们说，北京十一学校很好地处理了自由与责任的关系，教育就在于帮助学生自由选择，而且要对自己选择负责。这样坚持下去，学生会形成一种生活态度：生活是自己的，别人无法替代，不能将自己肩负的责任推诿于环境、家庭或者是他人。而学校的责任在于创设一定的条件和环境，使学生有发现自由和责任的机会，并付诸于行动。

（三）建设出使个人利益和集体利益都得以保存的社会生活和组织形式

杜威在1936年为 《杜威学校》写的 “引言”中道出了他所关心的问题：“今天，个人自由和集体利益之间的关系问题非常紧迫和尖锐，也许比历史上任何时期还要严重。成全这两方面的价值而不牺牲任何一方，这个问题将是未来很多年代文化上突出的问题。对解决这个问题，学校有它们的责任，它们的主要任务在于创造一个使这两种价值都得以保存的社会生活和组织的形式。”［6］5我们在北京十一中学校的改革中欣喜地看到了使这两种价值都得以保存的社会生活和组织形式，这也是北京十一学校做出的可贵探索。

学生自主选课，教学班取代了行政班；自主导师制产生了有归属的团队；在多种多样的社团活动中 （学校有九个戏剧社），学生学会了帮助、支持、合作和协助。正是在这些组织和活动里，个人的兴趣、成就得到了尊重，同时又伴有对集体利益关怀和社会精神的培养。自由和社会性品质在规范的制度与组织中生长，诚如李希贵校长所说：“在一个成熟的社会里，我们更需要的其实应该是团队精神”［7］17，“教学班的存在是由于每一个学生的成长和利益。在这个集体里，协同合作是为了集体中每一位个体的成长，凝聚力和向心力即来自每一个个体的境界，又为了最大限度地促进每一个个体。这样的集体才能使个体利益与集体利益高度统一。”［7］18在关切公民的培养上，教育家们的心是相通的。

（四）形成学校的新结构，有力说明制度创新是观念实现的保证

学校是一种社会组织。当一种组织一旦以某种形式确定下来，就提供了规范行为的基本样式，这也就使组织具有了可操作的特性。［8］250-253因而，在以一定的思想和观念推行学校改革时，落实在行动上，必然需要伴随着组织和制度的设计与创新，才能真正把新的观念或理想变为现实。

北京十一学校就是进行了选课制——课程运行制度的创新，使 “因材施教”有了多样的资源和灵活实施路径，解决了统课制度中整齐划一的问题，同时也有效展开了古人未曾经历的系统学科的学习。全校每一个同学都面对以前不曾有过的权利——自己选择课和选导师。自主选择制度给学生以自由也产生了责任，而这同一过程的另一方面——教师也由学科教学转变为学科教育，实现了全员和全程育人。学生自主选择制度与全员全程育人组织相结合相交叉的网络结构，突破了统一的线性的课程运行系统，打破了自上而下的科层制管理模式。正是这些现代学校教育下的学校组织和制度的创新，学校形成了新的结构，才使现代教育观念和理想得以落实和实现。

三、深化发展需要关注的问题

其一，学校深化发展中需要关心教师的社会心理。学校是一个社会系统，是一个小社会。如同一个社会的发展不仅需要技术、制度条件、环境因素，而且还取决于人的心理因素的作用。社会发展所需要的心理因素出现，发展就会发生；反之停滞就会发生，学校亦是如此。具有个性特点的教师社会心理是学校社会心理的主要因素，它深层上影响着学校的发展和进步。北京十一学校的教师素质很高，并注重民主管理，这是改革得以取得成效的重要人力资源。但是，学校改革会带来教师行为方式和教学习惯的改变，况且，教师也生活在大的社会环境中，了解其他一些学校的做法，这些都将影响着教师的社会心理。学校未来发展中需要关心教师的社会心理，如对学校改革的认同度、教师学校生活的品质 （包括内心感受）、克服工作困难的意志、发现和创新的热情等等，这些需要给以更多的重视和关怀。

其二，需要关注学校系统功能的发挥与制度的协调问题。北京十一学校课程改革是学校的一次转型，涉及到价值取向和制度的转变，不仅有课程运行制度的改革，同时还推行扁平化的自主管理。伴随着改革的深入，学校社会系统的复杂性会提升，各个系统的功能也会愈加复杂，短期效果会不明显，作用也难以在短期判定。而一个学校系统正常运行的基本前提是维持某种制度化的价值体系，制度建设就成为学校社会系统功能的重要组成部分。

如何保持新制度继续发挥推进学校发展中的作用，以保证学校系统育人功能的发挥，就成为一个长期需要关注的方面。价值和制度乃至人的行为方式和习惯，都可归属于学校文化。而文化是怎样形成的呢？弗里德里希·冯·哈耶克 （Friedrich von Hayek，1899—1991）说：“文化既不是自然的也不是人为的，既不是通过遗传继承下来的，也不是经由理性设计出来的。文化乃是一种由习得的行为规则 （learntrules of conduct）构成的传统，因此，这些规则绝不是 ‘发明出来的’，而且它们的作用也往往是那些作为行动者的个人所不理解的。”［9］15-16这一认识值得思考。尤其是北京十一学校要继续追求现代教育价值——重视学生的潜能和选择、强调自由与责任、个人利益与集体利益的价值关系等，那如何把这些价值继续固化在制度中，使之持续地成为学校的育人理想，就将是学校进一步发展要重视的问题。

［注 释］

① 孔子本人并没有直接概括出 “因材施教”这四个字，这是朱熹在 《论语》注中概括出的。他说： “夫子教人，各因其材”。转引于毛礼锐．中国教育史简编［M］．北京：教育科学出版社，1984：136．

［1］ 李希贵，等．学校转型——北京十一学校创新育人模式的探索 ［M］．北京：教育科学出版社，2014．

［2］ 程树德．论语集释 ［M］．程俊英，蒋见元，点校．北京：中华书局，2013．

［3］ 钱穆．论语新解 ［M］．北京：三联书店，2005．

［4］ 瞿葆奎，丁证霖． “道尔顿制”在中国 ［J］．教育研究与实验，1985，（2）．

［5］ http：／／rzyxq．blog．163．com／blog／static／1283847920 140227498253／20140122．

［6］ 凯瑟琳·坎普·梅休，等．杜威学校 ［M］．王承续，赵祥麟，等译．北京：教育科学出版社，2007．

［7］ 李希贵．寻找团队精神 ［M］／／面向个体的教育．北京：教育科学出版社，2014：17．18．

［8］ 裴时英．教育社会学 ［M］．天津：南开大学出版社，1986．

［9］ 邓正来．哈耶克建构法治的理路 ［M］／／汪丁丁．自由与秩序．北京：中国社会科学出版社，2002．