教师专业发展的社会文化转向及路径选择

陈国华，田振华

（1．北京师范大学 教育学部，北京 100875；

2．重庆市统筹城乡教师教育研究中心 重庆第二师范学院，重庆 400065）

教师是一线的教育工作者，是教育教学和各种教育改革成败的关键。教师的成长是一个长期的、渐进的过程。然而，在具体的教育教学实践中，教师表现出一种 “工具性”的色彩，过多地服从外在权威，只关注教学的效率及结果，不去思考 “为什么要教”，缺乏批判反思意识和能力。此种现象的产生一定程度上是由于教师专业发展价值取向的偏差。因此，匡正教师专业发展的价值取向，教师专业发展从技术效率取向走向社会文化取向成为必要。

一、技术效率取向教师专业发展及其弊端

所谓技术效率取向的教师专业发展，即是指教师在职前教育或在职培训的成长过程中，教师教育机构、教师任职学校或教师自身，注重教师教学技术的熟练，教学效率的提高，缺少教师反省批判意识和能力的培养及养成。技术效率取向教师专业发展注重发展教师准确无误、高效地传递课程内容的能力，教师的行为多属于顺从外在权威与传统的例行性行为而非反省性行为。教师比较关注 “怎样教” “如何教才能更有效率”等，而没有考虑到“为什么要教”。学生学业成绩低下主要归因于学生的智力低下或者努力程度不够，而没有认识到课程内容、教学方式等对不同家庭背景和社会阶层的学生的不同影响。教师在专业发展过程中，没有受到足够的批判反省意识和能力的训练。

教师专业发展的技术效率取向具有以下特点：注重控制，教师不仅要控制课堂，更要控制学生；注重效率，教师所关心的是怎样把既定的知识更快、更好地传递给学生，而从来不考虑知识的来源及学生对知识的理解；注重结果，教师看中的是学生最后的成绩，不考虑学生学习过程中的 “得”与“失”。虽然教师的此种发展取向在一定程度上有利于提高教学效率，但是与新课程改革的要求相悖，与学生的全面发展相离，更与社会所要求高素质人才应具有的品质渐行渐远。总之，技术效率取向的教师专业发展有以下弊端。

（一）教师文化批判视野的缺失

教师的文化批判视野是指教师对既存社会现象和教育教学现象保持一种批判的态度，放弃以心理学概念形成的工具理性思维去看待学生之间学业高低不等的表现，从学生所处的社会文化背景，特别是从学生本身的文化观念去看待学生的课程和教材。具有文化批判视野的教师，不过度依赖教科书的内容，而是从文化再生产、教材内容和知识结构与属性以及学生文化和生活形态等方面考虑学生之间的成绩差异及行为表现。

由于教师专业发展价值取向的偏差所导致教师知识结构和能力上的缺陷，教师将自己的身份定位于 “被雇佣的职业技术劳动者”，对外在的价值规范采取 “优雅的服从”态度。教师在情感上满足于对课堂教学表面上的绝对控制，拒绝考虑被要求传授的知识与价值 “从何而来”、“所为何来”、“引领社会向何方去”等具有终极意义的问题，对 “法定知识”在教育系统中的合理性与终极价值的思考被教育者有意无意地忽略了。［1］许多研究已经证明中小学课程教材在一定程度上存在着 “城市化的倾向”，由于农村教师文化批判视野的缺失，文化再生产现象在农村地区一定程度地存在着，教师成为维持教育和社会不公正的 “工具”。但是由于种种原因，农村中小学教师并没有意识到这一现象的存在，他们只是作为既定课程教材的执行者，较少对课程教材进行反思批判。

（二）教师工具性角色突显

教师的工具性角色是指学校科层制下的教师，以执行者的身份出现，执行由教育行政部门或者专家制定的课程内容、教学方法，不加批判反思的行为方式。技术效率取向的教师专业发展注重发展教师作为 “执行者”的意识和能力。因此，大多数中小学教师是教材的忠实执行者，教材被他们认为是至高无上的，教师变动教材的可能性、自主权极小。不仅如此，教师更是教案的执行者，制度的执行者和各种教学思想的执行者。［2］在工具理性的思维模式下，中小学教师最关心的是 “如何做好”而不是 “为什么要这么做”，追求的是效率，力图达成 “他人”界定的目标，而不是以 “自我”的理念来澄清为何如此，对既定的东西很少批判。

教师与学生的主体地位受到忽略，教师只负责执行既定的教材与教法，至于来自不同文化背景与生活经验的学生，则被简化成一长串无生命的数字与成绩。教师的责任仅仅是执行课程计划，按照教学大纲 （课程标准）的要求，把教科书上的内容传授给学生，自上而下的教育体系使教师逐步丧失了课程内容的掌握与控制权，教师仅仅是政府的代理人，而非自主的专业从业者。同时，教学场景也逐步工厂化，从教学时间的安排到科目的传授，生产的细目化、切割化将复杂的有创造性的心智劳动分解为简单性的动作，教师的工作日渐机械化、重复化、简单化，产品也更为规格化。［3］

（三）不均等教育结果难以改善

技术效率取向的教师专业发展的症结是教师忽视了学生之间的社会背景和文化差异。台湾学者姜添辉通过深度访谈等方式研究发现，小学老师具有“进行无意识的阶级再制和文化再制”、“陷于工具理性的泥沼”、 “缺乏文化批判的心灵与视野”与“心理学导向思维”等特点。［4］由于忽视社会文化的影响，致使教师 “以果断因”，即以学生的学习表现作为解释为何如此的依据，此种解释往往局限于心理学的范畴，诸如学生的智力、动机与情绪等。将学生的失败表现 “心理学化”，教师因此可以免于自我反省教学，或免于认真地批判自己在学校的角色，以及学校在社会内的角色。［5］实际上，将学生失败的原因归因于学生，并进行心理学化归因的做法，不但使教师在一定程度上推脱了自己的责任，而且将难以改善此种不均等的教育结果。这种不均等教育结果在农村地区和民族地区表现得尤为明显。

二、社会文化取向：教师专业发展的新方向

社会文化取向应成为新时代背景下教师专业发展的新方向、新选择，此种取向能避免技术效率取向教师专业发展的弊端。社会文化取向的教师专业发展昭示教师不应只是传授知识的工具，而应该根据学生的经济文化背景来进行文化适应性教育教学，对既定的课程内容不是完全接受并不偏不倚地传授给学生，而应该批判性的传授。这就需要教师具有一定的文化批判能力。而传统的技术效率取向的教师专业发展模式无益于教师这一能力的培养。因此，教师专业发展需要从技术效率取向转向社会文化取向。

社会文化取向的教师专业发展着重于教师如下能力的发展：批判反思能力，教师依靠自己的独立思考和个人化的经验去理解、同化、批判和质疑客观存在，而不是沦落为既定制度和存在的俘虏，特别需要对既定的课程教材内容进行批判性思考；转换能力，教师应该能够将教科书上要求学生掌握的知识和能力与学生的社会文化背景结合起来，进行一定程度上的转换，进而变成学生所熟悉的内容；课程开发创造能力，教师应该能够结合教学大纲要求和学生未来生存发展的需要，结合区域实际情况，利用地区优势的自然文化环境，开发具有地方特色的课程，培养学生的区域认同。

教师专业发展转向社会文化取向是由多元文化共存的社会基础、新的历史条件下实现教育公正的现实需要和教师专业化的应然要求决定的。

（一）多元文化共存的社会基础

多元文化是指在一个区域、社会、群体和阶层等特定的系统中，同时存在的、相互联系且各具特征的几种文化。不同于以往的文化存在方式，它在空间上具有多样性，在时间上具有共时性。在我国，存在着丰富多彩、样式各异的多种文化形态。文化多样性是我国的社会特征，不仅表现在城乡之间的文化差异，还表现在不同民族、地区之间的文化差异，本土文化与外来文化之间的差异等。这种差异主要表现为由社会阶层和地域文化所规定的文化背景、价值观念、宗教信仰等方面的差异。

多元文化社会中，多元文化教育成为必要。多元文化教育的内容不仅仅是关于多种族、多民族和多文化族群，它还是一种认识现实的方式和思考的方式。［6］8多元文化教育的目标是为学生提供公平、均等、适合的教育，使不同社会文化背景的学生都能够获得相应的发展。因此，在多元文化的环境中，教师不可避免地面临着多元文化的教学情境，教师必须知觉到此种差异的存在，并能采取相应的行动以应对此种差异，这是多元文化社会对教师的新要求。班克斯指出，多元文化教育具有以下五个维度：内容整合、知识的建构过程、消除歧视、平等的教学法、强化的学校文化与社会结构。［6］4这五个维度都对教师提出了较高的要求，技术效率取向的教师专业发展无法完成上述五种维度所要求的教师应具有的素质。因此，社会文化取向的教师专业发展是多元文化教育的应然选择。

（二）实践教育公正的现实需要

教育，无论是作为一种促进个体发展的活动，还是作为社会系统的一个重要组成部分，以及作为一种公共的社会资源，其本身都被赋有公正的要求，具有公正的品性。即真正的教育都必须符合公正的要求，教育的发展就是不断地扩大公正的范围，不断地趋近公正的过程。［7］现代社会是一个多元化社会，社会的分化越来越大。教育的公平和公正受到社会越来越广泛的关注，这也对教师提出了更高的要求，教师必须适应这样一种变化和挑战。教师不应仅仅是知识技能的传授者、纪律的维持者、课堂的管理者、青少年学生的看护者、政治思想意识的灌输者，更应该成为社会和教育公正与公平的捍卫者、正义的实现者，能够敏锐地发现和认识到社会中的不公平和不公正的现象，以及这种社会现象对学校教育的影响和在学校中的表现与反映；应该对来自各个不同家庭和社会阶层背景的儿童和青少年给予同样的关注与帮助，并能够识别学校教育对他们的不同影响，试图发现存在的问题并解决；能够对学校中存在的各种不公平现象进行抵制和批评，并与各种不良的社会风气进行斗争；应该对社会和教育的公正和公平有着正确的认识和坚定的立场。教育除了要追求效率，实现社会选拔的功能，还应兼顾教育机会均等和社会公正。

批判教育学者吉鲁认为教师的工作是智力劳动而非纯粹的技术型和工具型劳动，教师不仅要完成各种教育教学任务，还要发展和鼓励自己和学生的批判能力——成为主动的批判性的公民。教师并不是在传递客观中立的知识，因为学校是一个文化战场，充斥着不同种类的知识、语言和价值观念。这就要求教师专业发展的价值取向应走向社会文化取向。

当前各种社会的矛盾和冲突在一定程度上也反映在学校中，如城乡教育差异、教育平等等问题，都是值得教师关注的问题。教师的职责不只是做好“传道授业解惑”的工作，更要关注社会的、教育的现实问题，参与教育决策、学校管理、课程制定等，发挥自己的主体作用，不应该只是科层制下的执行者。因此，当前教育改革急需教师作为知识分子的角色，批判反思教育现实，发出自己的声音，表达自己的意愿并采取行动。

（三）教师专业化的应然要求

随着基础教育课程改革的开展，教师专业化是近年来讨论比较多的话题。然而人们对于教师专业化的认识存在着一些误区，如 “工程化”驱动 “专业化”，“行政化”驱动 “专业化”，“消闲化”驱动“专业化”和 “技术化”驱动 “专业化”。［8］因此，关于教师专业发展价值取向的研究有利于人们正确认识教师专业化，避免陷入认识误区。教师专业化并不只是教师教学技术效率的提高，更应该是指教师关注自己和学生的生存状态，重视教育公平和人的自由发展，关注社会，勇于承担自己的责任。陈向明认为教师所拥有的 “实践性知识”就是教师对事物正确把握后形成的、并通过自己的行动做出来的信念，它是教师通过自己教育教学经验的反思和提炼所形成的对教育教学的认识。拥有这种信念的教师，在面对问题情境时，他们的人文关怀、为孩子着想的 “良知”促使他们在行动中不断反思，根据 “做”的结果调整自己的策略和信念，教 “知”的同时也是在教 “人”，也是在教 “世界”。［9］因此，社会文化取向的教师专业发展是教师专业化的应然要求。

三、社会文化取向教师专业发展的路径选择

教师的专业发展需要教育行政部门、学校和教师自身三方面的努力，教育行政部门和学校要为教师的专业发展提供良好的制度保障和组织支持。另外教师需要不断学习，加强自身修养，努力走出“技术效率”取向的发展怪圈。

（一）教师赋权增能

在科层制的教育管理体制中，学校的课程内容、授课时间、评估方式等，都受到上层教育管理部门的严格限制，课程的规划与设计都是由校外专家负责，基层教师只是教材的执行者。教师与学生一样，其教育主体地位没有受到应有的重视。如何实现教师从 “技术操作员”到 “专业人员”的跨越，尤其是实现专业自主意识的真正解放，显得尤为必要。教师赋权增能所蕴含的正是让教师恢复专业自主的精神。教师需要权能和自主以发挥作为批判教育者的功能，彻底 “脱离工具化”，不再被教育行政系统支配，也不再被动地执行管制和阶层再生产的工作。教师的教学必须有自己的特色，尊重学生的学习主体地位，并争取编制课程的时间与空间，与学生进行对话、使用团体资源，参与影响他们工作的组织决定。［10］

教师作为专业人员，需要在自己的业务范围内有广泛的自主权。专业增权在学校中的表现是要为教师提供宽松的专业环境，使教师获得更多的自治权，鼓励教师在教学过程中积极主动地探索、创新和解决问题。专业增权既给教师以充分的专业发展的自由空间，又使之成为具有强烈责任感的专业工作者。

（二）发展教师多元文化认知能力

教师在具体的教育教学实践中，应主动培养自己多元文化认知能力。教师应主动了解本地区的社会文化传统，培养认同感，才能认识各种文化之间的差异，从而理解具有不同文化背景和社会经济地位的学生的行为差异和学习表现。改变自己的刻板印象，免于因自己的 “文化无知”对学生造成的伤害。教师在教学实践中，应该从 “教育-社会-文化”的关系中不断的反思，认识到自己所处的多元文化环境，运用适当的教学策略以引导每一位学生学习，找出适合不同文化背景学生的教学方法，减少来自文化差异的学习障碍，以激发学生学习的动机。为了使那些在当地文化氛围中成长的学生更好地理解和接受国家课程和统编教材的内容，无论是国家课程还是 “乡土课程”，讲授方法都可以努力采用 “本土化”的教学方式。即以本地区学生可以理解的、认同的方式来进行讲授，消除学生的陌生感，提高学生的学习兴趣。在这一过程中，教师的多元文化技能也会相应地得到提高。

（三）培养教师批判意识与能力

社会文化取向的教师专业发展应发展教师的批判意识和能力，使教师具有强烈的社会责任感和社会担当，保持一种对教育领域内和教育领域外的不平等、不公正现象的批判。教师需依靠自己的独立思考和个人化的经验去理解、同化、批判和质疑客观存在，而不是沦落为既定制度和存在的俘虏。换句话说，教师应当对课程之外的整个社会保持一种关心、兴趣和审视，应当主动地介入社会生活并保持一种独立的立场和卓然风骨。［11］教师职业的价值性就在于教师必须具备批判反思的意识和能力，能够透过事情的表面，看到教育的政治意味和教育场景中的权力斗争，为追求公平正义和平等而努力。［9］教师还应该批判性的解读课程，从文化差异的角度来看待统一的课程设置，从而使具有不同文化背景的学生达到自己对课程的理解，而不是一味地灌输法定的课程内容，使学生被动的接受。具有批判意识和能力的教师应该使学生按照自己的文化背景对课程进行不同的文化理解，这样才能激发他们的学习积极性，避免由于文化的差异导致的学习失败。

［1］ 车丽娜．教师文化的实然诊断与应然追求 ［J］．教育发展研究，2007，（1A）．

［2］ 王钰．“执行者”的塑造——中小学教师专业自我的社会学反思 ［J］．当代教育科学，2006，（1）．

［3］ 刘云杉．从启蒙者到专业人：中国现代化历程中教师角色演变 ［M］．北京：北京师范大学出版社，2006：195．

［4］ 姜添辉．教师是专业或是观念简单性的忠诚执行者？文化再制理论的检证 ［J］．教育研究集刊，2003，（4）．

［5］ 彼得·麦克拉伦．校园生活：批判教育学导论［M］．萧昭君，陈巨擘，译．台北：巨流出版社，2003：344．

［6］ Banks J A．文化多样性与教育：基本原理、课程与教学 ［M］．荀渊，等译．上海：华东师范大学出版社，2008：8，4．

［7］ 冯建军．公正：教育的内在品质 ［J］．教育评论，2007，（4）．

［8］ 钟启泉．“教师专业化”的误区及其批判 ［J］．教育发展研究，2003，（4-5）．

［9］ 陈向明，王红艳．从实践性知识的角度看教师的知识分子属性 ［J］．全球教育展望，2010，（1）．

［10］ 李奉儒．P．Freire的批判教学论对于教师实践教育改革的启示 ［J］．教育研究集刊，2003，（3）．

［11］ 张宁娟．论批判型教师及其成长 ［M］．太原：山西教育出版社，2009：42．