教师教学诊断能力提升：教师专业成长的驱动器*

● 岳欣云 董宏建

教师教学诊断能力提升：教师专业成长的驱动器*

● 岳欣云 董宏建

教学诊断对于准确发现课堂教学中的问题，提高课堂教学质量，促进教师专业发展具有重大作用。整体来看，我国中小学教师比较依赖专家、教研员、骨干教师等的他诊，自己主动进行教学诊断的意识不强，教学诊断能力较低，这严重影响了教师专业成长的速度和水平。因此，如何提升教师的教学诊断能力，已成为教师专业成长不可回避的话题。

教学诊断；教师教学诊断能力；教师专业成长

通常来说，我们重视对中小学教师的教学诊断，但很少把教师的教学诊断能力作为一项重要的专业素养和能力提出来。这既与中小学教师“知性自立”缺乏、习惯于依赖“他诊”有关，亦与教育理论工作者对教师教学诊断能力重视不够，鲜有研究有关。这不仅阻碍了教学改革的深入进行，更影响了教师专业发展的速度和水平。

一、教师教学诊断能力的内涵及水平

（一）教师教学诊断能力的内涵

要了解“教师教学诊断能力”的内涵，我们先来考察一下国内外学者对“教学诊断”一词较有代表性的论述。美国学者克拉克和斯塔尔提出：教师看到学生学习中存在的困难，精确地找到这个困难是什么，并发现产生这个困难的原因，这就是诊断。诊断之后的教学必须纠正错误的东西或补足缺乏的东西。没有诊断，教学就没有方向。[1]我国学者王增祥认为，教学诊断是诊断者依据一定的标准对实际教学过程进行比较和评判的活动。[2]代天真、李如密等学者认为课堂教学诊断是指诊断者通过看、听、问、思等手段对课堂教学的过程进行诊断，发现教师教学特色及存在的问题，并提出改进策略的教育活动。[3]

综合以上对“教学诊断”内涵的论述，我们认为“教师的教学诊断能力”是指教师运用先进的教育理论，诊断出自己或同事课堂教学中的特色与问题，分析课堂教学特色或问题形成的原因，进一步提出优化课堂教学建议的能力。具体来说，教师的教学诊断能力可分为三个方面：

一是准确诊断课堂教学特色与问题的能力。这主要是指教师从课堂教学的外显形式与学生的内在理解上对课堂教学形成评判、准确找到课堂教学亮点与问题的能力。问题与特色虽然具有一定的客观性，但它们也是教学诊断者根据自己的教育经验、教育理念主动建构的结果，它们“不会像礼物一样主动呈现给实践者，它们必须从复杂、疑惑和不确定性的问题情景中建构出来”，[4]因此，不同的教学诊断者知识结构、经验背景不一样，对问题与特色的发现也往往存在着较大的差异以及认识深度上的不同。

二是分析课堂教学问题与特色形成原因的能力。这主要是指诊断教师分析教学行为与教师内隐理论之间关系的能力，即教师作为诊断者能够分析思考这些方面的问题：课堂教学为什么会有这样的特色、亮点、问题？这些特色、亮点、问题是怎么形成的？是教师教育经验与技能上的原因还是教育观念上的原因？反映了教师具有什么样的内隐理论？正是教师的教学符合哪些因素才形成了这样的亮点与问题？

三是进一步提出优化课堂教学建议的能力。提出优化课堂教学建议的能力包含两个方面：提出亮点扩散建议的能力和提出问题转化建议的能力。提出亮点扩散建议的能力是指诊断教师通过对自己或他人课堂教学亮点形成原因的发掘，把这种形成机制扩大、渗透、深入到进一步课堂教学中去的具体策略。提出问题转化建议的能力是指教师通过对自己或他人课堂教学问题及其原因的分析，提出课堂教学改进的具体建议，以帮助被诊断教师（包括诊断教师自己）今后的课堂教学避免出现同样或类似的教学问题。

（二）教师教学诊断能力的水平

每个教师都会对自己的教学进行反思，也会对他人的教学进行一定的评判，但是这种诊断是否准确、有效、深入，则不一而论。根据我国教师教学诊断能力的发展现状，我们把教师教学诊断能力划分为三个层次或水平：经验水平、技术水平与超越水平。大量中小学教师的教学诊断能力处于经验水平，一些比较突出的骨干教师教学诊断能力能够达到技术水平，只有少量专家型教师或特级教师的教学诊断能力能够达到超越水平。处于经验水平的教师教学诊断停留在经验描述上，他们评判课堂教学的依据来自于自己或他人的教学经验。处于技术水平的教师能够理论联系实践进行比较系统规范的教学诊断，同时他们高度忠诚地执行教育理论对教育实践的指导。处于超越水平的教师在教学诊断中既能够以理性、批判的态度比较不同的教育理论，根据教学诊断的具体情境综合选择教育理论，还能够在教学诊断实践中根据自己的反思感悟生成、创造自己的教育理论，形成个人的专业自我。他们教学诊断的依据既来自于系统的理论支持和丰富的实践经验，更来自于自己睿智、独立的知性判断。为了进一步明确三种能力水平的具体含义，现将三种能力水平详述如下：

经验水平是教师教学诊断能力的最低水平。处于经验水平的教师能够诊断出课堂教学中比较明显的、教学常规性的问题。例如，教师设计了一个看似可行的导入，但学生应者寥寥，或者教师讲过的内容学生依然表现出一副茫然的神情，大量学生回答问题出错、课堂活动出现混乱状态等。处于这个能力层面的教师能够发现一些特别明显的教学问题和特色，能够对课堂教学进行点状化评价，却难以整体、系统的诊断一堂课。他们的教学诊断停留在经验水平上，只知道怎么做，不知道为什么。他们教学诊断的关注点定在教学方法的外显形式上而不是学生的内在理解上。他们多是盲目模仿别人的教学诊断，无批判地接受别人的诊断经验。

技术水平是教师教学诊断能力的发展水平。技术水平的教师能够诊断出教学行为背后的教学理念问题，并忠实地执行教学理论对教学实践的指导。他们能够较好地践行教育理论，也能够系统规范地诊断教学实践，但却很少对教育理论进行深入地反思和批判，他们从未涉及或很少思考这样一些问题：新课程理念的依据是什么？它们具有什么样的合理性？它们是天然合理的吗？什么才应该作为教学诊断更根本的依据？

超越水平是教师教学诊断能力的最高水平。这个能力水平的教师形成了自己独特的教学判断能力，他们的教学诊断不是局限于某一种教育理论，而是能够批判的选择、综合各种教育理论，并形成自己的判断来进行课堂教学诊断。他们把教育理论当作“假设”，并在教学诊断实践中不断的实验、反思、修改甚至抛弃原来的假设。这个水平的教师更加富有专业自我，能够批判的看待各种教学观念，更能够创造生成教学诊断的理念。

二、提升教师教学诊断能力对教师专业成长的意义

提升教师的教学诊断能力，有利于激发教师专业成长的动力，使教师从依赖性成长走向自主性成长，从经验型教师成长为专家型教师。

（一）有利于激发教师专业成长的动力

有研究表明：整体上，中小学教师的教学问题诊断能力较低，而且中小学教师之间、不同类型学校的教师之间不存在显著差异。[5]即便是骨干教师，他们的教学诊断能力也至多达到技术水平。“骨干教师”虽然在各自的学校承担着指导、培训“新手型教师”的任务，观摩教学、教研组活动中也扮演主角，但多是常规性指导，如“教态”、“板书”、教学过程“硬伤”的消除等，“观课”、“议课”的思路也多局限在经验和技能的范畴。[6]这种水平的教学诊断会使教师觉得教学不过就是教学方法的加加减减，没有什么值得探究的空间，从而使教师失去不断深入思考、不断学习成长的动力。而教师教学诊断能力的提升，能使教师在进行教学诊断的过程中经常思考教学目的、学生发展、教学伦理等这些深层次的问题，使教师愈是思考，愈会发现自己知识储备和素养方面的不足，从而引发教师发展学习的需要，加快专业成长的步伐。

（二）有利于教师从依赖性成长走向自主性成长

专家介入的教学诊断虽然能给教师教学带来不同的视角和理念，使教师具有耳目一新的感觉，但与教师日常进行的教学诊断相比，专家介入的教学诊断则显得少之又少，广大中小学教师接触最多的还是同事之间的教学诊断。因此，只有培养和提升教师的教学诊断能力，才能使教师成长从依赖专家走向自主成长，从而为教师发展带来更丰富的机会和更广阔的空间。“课堂教学诊断的灵魂在于教师自身学会对当堂教学的诊断，在于发展教师自主性课堂教学诊断力，而不在于形成对其他诊断者诊断的依赖性。教师本身运用望、闻、问、切的方法对自己的课堂教学进行细致及时地诊断，找出症结，快速调动在前面与专家、同行教师一起进行课堂教学诊断训练活动时所积累的经验和智慧，找出原因所在，准确地调整教学行为，使得课堂教学效果最优化。这是对教师综合能力更深层次的要求，也是教师专业化发展的内在诉求，是发展教师专业判断力的重要表现。”[7]

（三）有利于教师从经验型教师成长为专家型教师

目前我国中小学教师发展多停留在经验水平，难以逾越这个瓶颈获得进一步的提高，成为专家型教师。其中重要原因之一就是用以促进教师专业技能提高的教师教学诊断多处于经验水平。教师相互诊断出的课堂教学问题多属于技能、操作层面的问题，教学设计重建也多为教学工艺的小改造、小设计，这种教学诊断对“初任教师”成长为“胜任教师”作用明显，但对“胜任教师”成长为“专家型”教师就显得捉襟见肘了。同时，教师过分依赖专家或引领者的诊断，不重视自己教学诊断能力的发展，这些因素共同造成了教师理性判断能力的缺乏与“知性卑屈”，使教师只能成为“匠师”、“技师”，而无法成为专家型教师。因此，只有提升教师的教学诊断能力，才能使教师在教学诊断中高屋建瓴，不仅能够诊断出课堂教学行为层面的问题，还能够深入地分析教学行为的背景、教学行为的假设以及其中内含的道德与伦理问题，能够对自己或他人所持的教学信念进行批判性考察，从而不断提高自己的专业水平，逐渐成为专家型教师。

三、如何提升教师的教学诊断能力

要提升教师的教学诊断能力，需要唤醒教师的教学诊断意识，养成在教学实践中思考教育理论、学习教育理论的习惯，并建立良好的学校教学诊断制度和文化，使教师的教学诊断能力在教学诊断活动中逐渐形成和提高。

（一）唤醒教师的教学诊断意识

当前的中小学教师普遍缺少教学诊断意识，没有认识到培养自己教学诊断能力的作用。他们认为教学诊断是他人的事情，自己主要是被诊断的对象。正如一位专门做教师培训的骨干教师所说，“现在的老师很少进行自我诊断，要是都懂得自我诊断，早就都成为特级教师了。问题是他根本就不进行自我诊断。你帮他诊断可以，他被动的接受诊断，一般很少主动的去进行诊断。”同时，即便有教学诊断的机会，也会走形式、走过场，没有认识到教学诊断的精神实质。“很多教师在听课评课活动中，缺少课堂诊断的意识和能力，听课热情不错，而评课态度却较为冷淡；听别人评课还有点兴趣，而让自己来评则竭力推却。有时候干脆有‘听’无‘评’，或‘听’多‘评’少；即使‘评’，也只是蜻蜒点水、浮光掠影、东拉西扯，几乎没有客观理性的课堂教学诊断。”[8]对此，只有唤醒教师的教学诊断意识，认识到教学诊断的重要性，认识到教学诊断不仅是专家、教研员的事情，也是自己专业成长的重要部分，才会促进教师教学诊断能力的提高。

要唤醒教师的教学诊断意识，除了使教师认识到教学诊断对教师专业发展的根本作用之外，养成一些良好的思维习惯也是至关重要的。这就是杜威在反思性思维中所提到的：思想开放性（open-mindedness）、责任性（responsibility）、执著性（whole heartedness）。教师只有具备谦虚开放的心态，才会愿意听取多方面的观点，才能够与诊断者、被诊断者、自我更好地开展对话，才会更加愿意接受教学诊断，并在这个过程中学会诊断的方法和理念，不断提高自己的教学诊断能力；教师只有富有责任心，才能够时刻以学生发展为中心来思考自己的教育教学问题，为了学生的发展来改善自己的教学行为。因此，有道德责任感的教师会对自己的教学提出更高的要求，希望自己的教学对学生成长起到更大的作用，会自觉反思、诊断自己的教学，并能意识到自己的教学行为对学生发展的影响；教师只有长期执着地坚持进行教学反思、教学诊断，才能使自己在教学诊断过程中不断有所感悟，教学诊断能力不断获得提高。

（二）培养教师结合教学实践思考、学习教育理论的习惯

要提高教师的教学诊断能力，就需要培养教师结合教学实践思考教育理论、学习教育理论的习惯。没有一定的理论高度，教师就不能意识到教学活动的基本假设以及教学活动的深层意义，教师的教学诊断能力就只能停留在经验操作的水平。教师“越是学习和运用抽象的教学理论，越可以在较大范围的教学实践中获得自由（自由是对必然的认识与把握），赢得教学工作的较大合理性”，“越是学习和利用可操作性强的教学理论，越是能在较小的范围内获得自由，赢得相应范围的合理性”。[9]教师学习教育理论，有利于教师理解理论语言，实现教育理论与教学实践之间的互动与生成；有利于培养教师的理性自觉，使教师的专业成长有理性的介入，不仅知道怎么做，还知道为什么这么做；有利于启发教师的思维，使教师从不同理论角度对教学实践进行多方面合理的解释。“拒绝理论，就是拒绝进步，实践就只能在低层次上重复。实际上，理论的价值不单在“操作”，理论更重要的价值在于给人精神和气质的熏陶，智慧和思维的启迪，思想和理念的提升。[10]教师对教学问题的发现、分析和诊断、对教学问题原因的分析、从更高的角度对教学实践进行重构等都受到教师理论水平的影响。教师只有在教学诊断实践中不断反思，并把反思与阅读、学习教育理论相结合，不断地思考教育理论与教育行为之间的关系和转化方式，才能超越教学诊断的经验和技术水平，不断提高自己的教学诊断能力。

（三）建立良好的学校教学诊断制度和文化

教师教学诊断能力的提高，除了需要教师具有教学诊断意识，养成在教学实践中思考教育理论、学习教育理论的习惯外，还需要学校建立良好的教学诊断制度和文化。教师的教学诊断能力需要在教学诊断活动中逐渐形成和提高。

首先，学校要建立良好的教学诊断制度。尤其需要注意教师教学诊断的日常性、系统性、合作性、聚焦性等。教学诊断要成为一项日常的活动，而不是可有可无的教学摆设；教学诊断要根据学科教学有系统地安排，以使教学诊断在深入推进教师教学能力提升的同时，系统发展教师的教学诊断能力；教学诊断既注意教师个人反思式的自我诊断，更要创造教师合作诊断的机会；教学诊断的主题可根据教师共同关注的问题提炼形成等等。

其次，学校还要营造良好的教学诊断文化。在教学诊断过程中，既要尊重诊断教师的主体性，同时要认真听取被诊断教师的观点和意见，以促进教师个人理性的发展；营造平等、真实、对话的教学诊断氛围，使每一次教学诊断活动都成为教师之间思维碰撞、观点交锋、理念生成的思想盛宴，使每一次教学诊断过程都成为诊断教师和被诊断教师共同学习、共同成长的过程。只有这样，才能使教师在教学诊断过程中诊断能力不断提高，专业成长更加迅速有效。

[1]LH.clark等.中学教学法（下册）[M].北京：人民教育出版社，1985，239.

[2]王增祥著.教学诊断[M].北京：华文出版社，1995，19.

[3]代天真，李如密.课堂教学诊断：价值、内容及策略[J].全球教育展望，2010，（4）.

[4]Schon，D.A.:The Reflective Practitioner:How Professionals Think in Action.New York.Basic Books.1983.

[5]曾拓，张彩云，申继亮.中小学教师教学问题诊断能力的研究[J].教育理论与实践，2005，（6）.

[6]李继峰.“专家型教师”的理念与成长[J].当代教师教育，2008，（3）.

[7]代天真，李如密.课堂教学诊断：价值、内容及策略[J].全球教育展望，2010，（4）.

[8]徐飞，罗天涛.诊断：听课评课走向专业化的必由之路——《语文课堂教学诊断》导读[J].语文建设，2013，（25）.

[9]熊川武.反思性教学[M].上海：华东师范大学出版社，1999，153.

[10]任丽华.校本教研的理论与实践[D].山东师范大学，2006.

（责任编辑：许爱红）

北京市社会科学基金青年项目“教学诊断对北京市中小学教师专业成长的作用及实践策略研究”的阶段性成果之一，项目编号为12JYC022。

岳欣云/首都师范大学教育学院副教授，博士，研究方向为教师教育

董宏建/北京理工大学现代远程教育学院副教授，博士，研究方向为教学设计