“文化”就蕴含于民俗与历史之中

[关键词]适度教学，民俗，文化，历史味

[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457-6241（2014）09-0033-04

013年底，在四川师范大学举行的全国历史教师教育专业委员会第五届年会中有“聚焦中学历史课堂”单元，其中，由全国历史优质课竞赛一等奖获得者、成都七中育才学校叶德元老师设计并执教的四川义务教育历史地方课程《可爱的四川》之《浓郁的民俗文化》一课，内容丰富，鲜活生动，恰似四川饮食的“麻辣”风味，给与会者留下了深刻印象。在课后的课例研讨和晚间的“学术沙龙”活动中，本节课得到普遍认可与好评，但也有教师提出了一些不同意见和质疑，其中，有两个问题比较有代表性，其一，总体上是一节好课，但遗憾的是上得“浅”了一点;其二，本课只讲了“民俗”，而没有讲出“文化”。

与会论者的评价与看法，当然各有自己的视角和道理，其中有的认识，笔者在听课观摩之初也有类似感觉。然而，反复回味本课教学过程，特别是认真拜读了叶老师本课教学设计的详细文本之后，笔者思忖再三，生发了些许新认识、新思考。现扼要赘述于后，以与授课教师及与会者分享。

一、适度为宜无须求“深”

课堂教学的深、浅，通常是相对的。执教者应依据课程标准要求，根据教学对象的实际，有针对性地设置教学的层次和难易度。而就本节课的初中学段、四川地方史的民俗文化教学课题而言，笔者认为应以适度为宜，不必盲目追求难度，甚至适当地浅显一些更为实际。

首先，义务教育历史课程和教学，应定位于基础。义务教育历史程标准，特别是2011版课程标准，突出强调义务教育历史课程“思想性、人文性、基础性、综合性”的课程性质与定位。这里，笔者认为尤其应关注课程的人文性和基础性，因为它们集中体现了历史学科的基本特质与教育定位，体现了素质教育的基本理念。因而，义务教育的历史课程应该围绕基础来设计教学，通过基础性的教学，达成基本素质要求即可，教学及评价标准切忌过高。这是由义务教育阶段课程的性质决定的。

其次，从初中学生心理认知特点及能力水平考量，历史教学要求也应以基础及适度为标准，不能要求过高、过深。应突出历史学科课堂教学的趣味性、故事性、情境性、生动性，注重于学生通过各种方式对具体的、形象的、生动的、直观的历史事物的感受与体验，而少些高深学术理论、抽象晦涩概念的解读与机械灌输。

第三，本课四川地方“民俗文化”的课程内容，也决定了教学难度的适度和适宜，无须追求深度。地方史（含地方民俗），通常是作为中国历史整体的一个补充，其基本内容也大体为当地人所熟悉、了解，而地方史的教育目的往往又重在对学生进行乡土教育、国情教育及至爱国主义教育，因而在具体教学内容的把握上和处理上，也应控制住难度;再者，地方民俗文化内容的教

学，本该更加生动直观、通俗易懂，尽可能使学生获得切身的体验和感悟，这也决定了教学不必追求过大的难度和深度。

基于上述思考，笔者认为作为义务教育地方历史课程的设计与教学，一般不能定位太高、要求太深。叶德元老师的这一课，课堂上创设了引人入胜的教学情境，展示了极其丰富的四川民俗文化，在紧凑、火爆的师生互动过程中，引导学生进行了较为充分的体验和感悟，就教学内容的数量与深度而言，与初中学生的理解认知能力水平大体匹配，因而，教学设计与实际施教的难易度、深浅度是基本合适的。

二、讲好了“民俗”就讲出了“文化”

下述认知应该是笔者与历史教育同仁的共识：民俗本身就是文化，甚至可谓最原生态的文化;而历史本身当然更是内涵深邃、外延宽广的厚重的文化。民俗者，民间风俗习惯是也。特定地域的民俗，无论是地方礼仪、传统节日、饮食服饰、民间工艺、民间传说、典故轶事，甚或姓氏生肖，等等，都由特定的地域环境条件造就，且通常有其历史发展积淀的过程，因而民俗无不蕴含着文化，无不渗透着丰富的文化内涵。因此，笔者认为，讲授地方民俗文化的历史课，只要把“民俗”讲好、讲透、讲到位了，“文化”也就自然渗透其中了。民俗味道越浓，文化味道也会越足。故而，笔者以为，历史课无须刻意给学生解读抽象、晦涩的“文化”概念。否则可能使本来简约明了的初中历史课堂变得僵化、呆板、繁缛、琐碎，冲淡了重点，增加了难度，也往往会脱离主体教学目标。

基于上述考量，审视本课的设计和教学过程，四川民俗文化之“民俗”的教学，已然设计得很好，实际课堂教学效果也可谓上乘。这主要体现在如下几方面：

首先，挖掘课程资源，精心整合设计，呈现了典型而丰富的民俗内容。整堂课几乎囊括了四川民俗文化的主要内容，包括茶的民俗与文化，戏冠天下与川剧文化，成都小吃与川菜文化，“耍”在四川与庙会、花会文化等四大板块，涵盖了四川民间衣、食、住、行，吃、喝、玩、乐的方方面面，除此之外，还涉及四川的方言、绘画，以及由这些民俗所映衬出的四川的风土人情，甚至是四川人的性格特征，等等。听了这节课，使人在短短40分钟时长内，从民俗视角快速游历了驰名天下的天府之国，品尝到品类具备、色香味俱全的四川民俗盛宴大餐，令人大开[界，深受感染。丰富而充实的民俗内容，成为本节课获得成功的基础和保证。

其次，运用多种方法和策略，创设了鲜活生动、极富感染力的民俗情境。本课教学设计体现了新课程贴近社会生活、贴近学生已有经验和兴趣的理念，灵活开发和运用课程资源，运用多种手段创设直观、生动、形象的教学情境，营造出就在身边、就在课堂的“民俗文化”。课堂教学情境创设的方法和形式包括：引用了包括民谚、歌谣、辞赋等在内的丰富的文字材料，直观而生动的民俗图片视频;教师用四川人特有的性情禀赋（局部使用四川的方言）进行有声有色的讲述、描述、讲解;民俗文化实物展示;教师的即兴示范、表]、]示;设计专门的学生活动环节，让学生亲身模仿操作和体验感受等。其中给人印象最为深刻的是教师将民俗器物、民俗艺术品、民俗技艺等直接亮相于课堂，营造出最为生动直观的民俗教学情境。例如，讲到四川绵竹的年画时，教师现场展示绵阳年画的实物，还将自己珍藏的一幅年画带到课堂，作为奖励发给课堂上表现优异的学生;在进行教学重点内容之一——四川茶民俗、茶文化教学时，教师带来了四川当地真实的长嘴大茶壶，进行倒茶技艺的]示，并请学生进行模仿体验;带来了一套“盖碗茶”的茶具，逐一讲解“茶碗”“茶盖”“茶船”的造型、功用及各自的讲究，“茶盖”不同的摆放形式和位置所代表的不同含义等;用四川方言方音的朗读与说唱，除了师生一起朗诵民谣、辞赋之外，在讲述川剧的“昆、高、胡、弹、灯”五种声腔时，教师即兴]唱了“高腔”和“灯戏”两个声腔，有板有[，惟妙惟肖，引来学生和听课教师的热烈掌声;在讲到川剧脸谱及绘制技艺时，教师利用课

前空当时间，将学生练习绘制的川剧脸谱拍下来，在课上直接用于教学，令学生意外、惊讶和欣喜，有效促进了师生互动，大大活跃了课堂氛围。

就是这样，教师在创设的生动情境中，带着一群四川孩子尽情地“耍”，用融融的川味情调渲染着川味的课堂，将四川的地域民俗、风土人情，]绎得淋漓尽致，让学生在浓郁的川味民俗情境之中，真切地感受和体验了四川民俗文化。

第三，适度联系、引申与拓展，恰当揭示了四川民俗的文化内涵。本课教学，未见对“文化”概念的孤立讲解，但在许多具体民俗的讨论解读上，却都很好地揭示和渗透了“文化”的内涵。例如，在导入部分展示绵竹年画时，指出它“与天津杨柳青、山东潍坊杨家埠、苏州桃花坞齐名为中国四大年画之一，素有‘四川三宝‘绵竹三绝之美誉”，它“是世世代代民间画师们勤劳和智慧的结晶，体现了巴蜀人民乐观向上的思想感情和古老的民族风尚”，揭示了绵竹年画所体现的地域文化特征及在国内绘画艺术领域的地位;在讲到“川茶”时，教师分析到：“作为‘国饮的茶文化据考就发祥于蜀地，历尽沧桑而不衰，且在川西生发出‘茶馆文化一支来。”因而，“有人把川西茶馆同巴黎的酒吧、维也纳的咖啡馆相提并论”，揭示了川茶与“国饮”的渊源关系，甚至在“饮”文化上的“国际影响力”;在讲述“茶馆”的功用时，教师引述事例和茶馆中的生活场景，系统地归纳出“摆龙门阵”“民间会社联谊”“民间法庭”“社会文化娱乐场所”等四大社会功能，很好地挖掘出了茶馆的“文化”内涵。

第四，“川味”个性的教师风采与教学激情，烘托了四川民俗课堂的浓郁氛围。本课的设计和执教者，有着良好的综合教师素养和教学能力，课堂调控驾驭自如洒脱，极善与学生沟通互动，特别是富有四川人乐观、幽默、火爆、泼辣的性格禀赋，激情澎湃，活力四射。四川的青年教师，以四川人的性格禀赋，带着一群四川的孩子们尽情地“耍”，“耍”出了一堂浓郁川味风格的民俗文化课堂。

总之，本节课堂已经将四川“民俗”渲染得热烈、浓郁、鲜活、生动，因而说它没有讲出“文化”来，显然难以成立。当然，民俗文化之“文化”不仅仅局限于民俗本身，既然是历史课，还应蕴含于民俗背后的历史之中。

三、民俗文化之“文化”蕴含于

历史之中

下述认知也应是历史教育同仁的共识：大凡民俗，尤其是传统的风俗习惯，往往有其发生发展沿袭变革的过程，因而民俗必定无法与历史截然分割。而凡可称为文化的或物质或精神、或微观或宏观东西，又都无不蕴含着历史。

民俗文化的历史课如何讲出“文化”来？假如认为本课讲“浅”了，那么怎么“深”一些？如何适当调控其深度？笔者的观点是：讲出了历史味儿，讲出了历史学科的基本特性、特点，也就凸显了民俗的文化味儿。就是说，以文化命题的历史课堂，无需过多考虑“文化”概念本身，而只要教学设计和施教很好地体现出历史学科教育教学的基本特点和属性，也就能很好地显现出其文化的特质。

从《浓郁的民俗文化》一课看，已经在一定程度上涉及相应的历史元素特征。例如，在讲川剧之“蜀戏冠天下”时，教师选用了自己拍摄于上海世博会四川馆的一幅照片——即1957年在四川成都天回山出土的东汉时期的“说唱俑”——取材典型，图片表现的形体动作和神态寓意，活脱脱反映出古代川人“说”“唱”艺术的鲜明风格特点，而这至少可以上溯到东汉时期，因而很好地印证了“蜀戏冠天下”，自然地体现了川戏民俗的历史属性，也揭示了耐人寻味的文化内涵;在讲述川剧的四大派别时，适当地铺垫了明清时期政治变革、社会经济状况、移民政策等历史状况，很好地体现了历史时代特征及历史的变迁等。

又如，在讲“川菜”中最具特色的“回锅肉”时，选择和讲述了红军长征途中，为鼓舞士气、战胜饥寒，邓小平围绕四川回锅肉组织“吹牛俱乐部”，带领红军进行精神会餐，坚持走完长征的历史

传说故事，既有趣味性，又渗透了情感内涵，也增强了教学的历史色彩;在讲猪肉的做法在四川有“上百种花样”时，教师引领学生一起用四川话朗读《猪肉颂》，当学生被诙谐的词句引逗得忍俊不禁的时候，教师点破这首词为著名大诗人苏东坡所作，并自然而然地引出大名鼎鼎的“东坡肘子”， 巧妙地点出了川菜与历史、与历史名人的渊源。

在本课的文本预设中，本还有一些很好的民俗历史元素设计，大概限于教学内容偏多、课堂教学时间有限等原因，在现场教学时没能呈现出来。例如，讲述四川旅游的“耍在四川”，在介绍“新津龙舟会”时，强调它在新津传统节日——农历五月初五举行，以纪念爱国诗人屈原，龙舟竞渡;在介绍“彭州牡丹会”时，引述唐宋以来，当地人即有观赏牡丹的习俗，把每年的农历三月初三定为“勘花节”，并逐渐形成一年一度的牡丹会;在介绍“广元女儿节”时，引述唐朝女皇武则天母亲在广元游河湾时遇黑龙感孕，于农历正月二十三日生下武则天，因而民间以此日为“武则天会期”，之后，几经沿革变迁，1988年，广元市政府恢复这一民间传统节日，并定名为“女儿节”。这些设计都关联到一些重要的历史传说、历史典故，包含着生动的历史故事，将它们拿来镶嵌到对应的民俗中，会生成浓浓的历史与文化。

就本课而言，笔者认为某些地方还可以在历史元素特征上再作挖掘与强化。如果不强调历史学科的特征和元素，关于地方民俗文化的课题，政治课可以讲，地理课可以上，语文课同样也可以解读。那么本课怎样增加“历史味儿”？核心是，要将民俗内容的理解、认识及教学设计与施教，有意识地置于“历史”的学科特质之下来操作。本课内容的整合设计可精心筛选和控制四个板块民俗内容的总量，进行一定的取舍、删减，减少若干逐一详细解读和介绍的内容，保留最具代表性、典型性的内容，同时进一步挖掘和提炼与民俗相关联的历史元素，探寻一些民俗有意味的历史背景、形成缘由及沿革变迁、影响类的内容，结合一些生动有趣的故事，铺陈情境、提出话题，引发学生的学习兴趣，并据此进行体验、感悟，这样当会产生别样的教学效果，不仅能进一步突出地域民俗的特色，而且使地域民俗的内容增添了历史感，并能使学生在富于历史味道的地域民俗学习过程中，润物细无声地感悟到民俗背后蕴含着的无以言传的“文化”内涵，产生引人回味、以致回味无穷的效果。例如讲“蜀戏冠天下”时，引用了出土于四川的汉代的说唱俑，如果能围绕“说唱俑” 镶嵌进有关说、唱（戏剧）在四川的历史沿革的材料或信息，就会增加川剧这一民俗艺术的历史味道，民俗与历史的结合会更加紧密。前述在讲“川剧”的产生发展时，结合到明清时期的“历史与社会背景”，这很好;而在讲川剧“距今已有三百年的历史”之际，如果选择合适的历史典故、逸闻、趣事，则可进一步增加川剧的纵横张力，使其民俗与历史、与文化的魅力更为凸显。

【作者简介】陈光裕，男，天津师范大学教师教育学院教授，主要从事历史教学论、课程论研究。

【责任编辑：李婷轩】