分类评估下教学研究型大学本科教学评估指标设计思路

甘莹

(郑州大学 教育系，河南 郑州 450001)

自2003年起，教育部开始对全国普通高等学校进行本科教学质量评估，每五年评估一次。在我国高等教育进入大众化阶段，以及由外延式发展向内涵式发展转变的重要时期，评估对于促进我国高等学校明确办学指导思想，提高教师队伍建设，落实教学中心地位，提高教学质量等方面发挥了重要作用。在充分认识到评估工作积极方面的同时，我们也应该注意到，用一个评估方案对所有学校进行评估针对性不强，没有充分考虑到普通高等学校的多样性。为了适应我国高等学校多样化的现实，必须对我国高校进行分类评估。对教学研究型大学进行单独评估，针对这类大学的特点设计特有的教学评估指标，从而突出评估的针对性和指导性，这有利于这类大学的长远发展。

1 分类评估的必要性

在教育部第一次评估结束后，针对评估中存在的评估指标单一问题，许多学者纷纷提出分类指导和分类评估的建议。厦门大学的潘懋元教授最先提出要对高等学校进行分类评估，他指出，现行的评估指标主要是依据学术性研究型大学的标准制定的，用这样的指标去评估其他非学术性大学是不公平的，不会促进大学间的激励竞争反而会起到误导作用［1］。潘懋元教授是从学术性和非学术性的角度来对大学进行分类并以此进行分类评估。自此以后，陆续有学者对普通高校分类评估进行深入研究，并对其必要性进行论证。教育部在2008年成立了“高等学校分类评估指标体系和方法研究”课题组，对分类评估进行研究。目前国内高等教育界已对“分类指导和分类评估”达成共识，认为分类评估有利于促进我国高等教育的多样化，提高评估的有效性。

为了促进经济社会的发展，国家相继实施了科教兴国和人才强国战略，高等教育也迅速向大众化、国际化的方向迈进，呈现出前所未有的发展势头。截止到2013年，我国已有普通高等本科学校1 170所，与1999年的597 所相比增加了将近1 倍。在高等学校数量迅猛增加的同时，高等学校也呈现出多样化发展的态势。除了综合性大学和理工大学，还有学科特色明显的农林、财经、师范、医药、艺术院校。当然，普通高等学校的多样性不仅仅是学科上的差异，还有研究型和教学型的差异等。不同类型的学校其培养目标、发展阶段、发展定位以及教学和科研都是不相同的，用同一个标准对所有学校去进行评估显然是不合理的。教育部“高等学校分类评估指标体系和方法研究”课题组调查显示，教学型的院校认为“双语教学”“专任教师中具有硕士学位、博士学位的比例”“图书馆状况”指标要求过高;研究型大学则认为“生师比”“教授、副教授上课情况”指标与学校实际不符［2］。这些问题表面看是某项评估指标的设计不合理，实际上却是因为用统一标准来衡量所有学校。由此可见，用统一的指标去评估所有的学校不符合我国高校的实际，也不能对高校的实际教学质量进行准确的评估。

对高校进行合理分类是分类评估的前提。虽然高等学校的分类是一个复杂的系统工程，但又是高等教育发展过程中不得不解决的问题。学者们从高等学校的学科门类、隶属关系、教学与科研关系等方面对高等学校进行了不同种类的划分。其中影响较大的分类方法是广东管理科学研究院的武书连按照科研规模将普通高校分为4 种类型:研究型、研究教学型、教学研究型、教学型［3］。教育部在对《普通高等学校本科教学工作水平评估方案》评估指标体系的解读中，提到“学校类型定位分为研究型、研究教学型、教学研究型、教学型”［4］，引用的正是武书连对高校的分类标准，此后政府、高校以及学者们便开始广泛引用这种分类标准。在对高等学校进行评估时，可以用此标准建立分类评估指标体系，将教学研究型大学作为一个单独的类别进行评估。

2 教学研究型大学的主要特征

教学研究型大学主要是指能够授予少量博士学位和能够授予硕士学位的学校，拥有部分研究生但以本科生教育为主，其比例大于1∶3。教育部对教学研究型大学的界定是教学和研究并重的大学。这里的“并重”体现了教学和科研的地位同等重要，没有主次之分，但从关系上来说，应该是以教学为中心，以科研为动力。虽然现代大学都承担着培养人才，科学研究和社会服务的功能，但与研究型大学和教学型大学相比，教学研究型大学具有自己独特的特征。

2．1 在办学理念上，以教学工作为中心，积极开展科学研究

研究型大学要承担许多科研项目，主要是以科研为主，教学主要围绕科研进行。教学型大学一般不负责专门的科研任务，而是注重向学生传授知识，培养实用技术型人才。与这两者不同，教学研究型大学是教学和科研并重，教学和科研统一于人才培养中。因此，教学研究型大学除培养本科生外，还培养了一定数量的研究生。据统计，教学研究型大学培养了全国高校32．4%的博士生、47%的硕士生。可以说，教学研究型大学本科生教育和研究生教育并行的举措是其本质要求。

2．2 在学科建设上，综合性和重点性学科相结合，但学科发展水平参差不齐

一般情况下，教学研究型大学多为综合性大学，拥有较为齐全的学科门类，也有自己的优势学科和重点学科，在国内某一领域或者几个领域都有很高知名度和优势，一些特色优势学科还获批了国家重点实验室。但教学研究型大学多是由教学型大学发展而来的，在发展转型的过程中逐渐提高了其科研水平，加大了科研投入，因此在发展中各个学科发展难免参差不齐。有些学科发展还处于初级阶段，没有明确学科发展方向，学科的研究特色也正处于探索之中。

2．3 在人才培养上，培养具有一定研究潜力和较高专业水准的高级复合型人才

教学研究型大学处于研究型大学和教学型大学之间，具有中间过渡性质。因此其培养的人才要兼顾研究型大学的研究型精英人才以及教学型大学的应用型技能人才的特点，但又不是两种类型的拼凑。教学研究型大学的人才培养要为科学研究做好准备，培养有一定研究潜力的高层次拔尖人才，又要为区域经济的发展服务，培养大量的具有较高专业水准的技术应用型高级人才。

2．4 在学校管理上，实行学校主导、学院主体的管理模式

教学型大学的管理重心在学校，研究型大学的管理重心在学科，而教学研究型大学的管理重心则居中，在学院一级［5］。这是因为教学研究型大学办学规模庞大，学科门类众多，若单由学校来组织管理必然造成管理的低效率甚至失灵，迫切需要重心下移。但又由于其学科发展参差不齐，有时需要动用整个学校的资源来进行重点学科建设，因此管理重心还不至于下移到学科一层。所以，教学研究型大学的管理重心应该在学院一层，由学校来进行教学目标的管理，学院进行教学过程的管理，这样更有利于学校的协调发展。

因此，教学研究型大学在办学理念、学科建设、人才培养定位和教学管理等方面与其他类型的大学都有很大的不同，我们应该针对教学研究型大学的具体特征，在分类评估的基础上设计出教学研究型大学的评估指标。

3 评估指标的设计思路

在对教学研究型大学本科教学评估指标进行设计的过程中，我们要以原有指标的内容为基础，对其进行分析，吸收其合理的成分。同时，我们也要立足于教学研究型大学的特征，以达到分类评估的针对性。最后，我们可以参考借鉴国外高校的评估指标，对教学研究型大学评估指标进行补充和完善。

3．1 以现行评估指标体系为基础，对其进行分析并合理吸收

2004年8月12日，教育部发布了我国现行的《普通高等学校本科教学工作水平评估指标体系》(教高厅〔2004〕21号)。这一评估方案是以《中华人民共和国高等教育法》和教育部《关于深化教学改革，培养适应21 世纪需要的高质量人才的意见》等法律政策为依据，是在对高等教育评估理论进行深入研究和对我国多年来高等教育评估实践经验进行认真总结的基础上形成的，符合我国的高等教育教学目标，具有较强的科学性。因此我们在设计教学研究型大学评估指标体系的过程中依然可以以此指标体系为基础，对其进行分析，并采用其中的合理指标成分。

2006年由中山大学的李延保教授组织的科研团队，对高校本科教学工作水平评估指标体系和评估方法进行了调研分析。在对指标体系问题设计的调查中，列出了四个半开放性的问题，其中两个问题是:“最重要的观测点”“最不合理的观测点”。调查显示，“最重要的观测点”分别是学校定位与规划(14．2%)、教学中心地位(12．1%)、教学思想观念(10．4%)，这些观测点的分布是在一级指标办学指导思想和师资队伍，以及二级指标基本理论与基本技能中;“最不合理的观测点”分别是双语教学(22．0%)、图书馆状况(19．9%)和四项经费占学费的比例(8．9%)，这些观测点分布在一级指标教学条件与利用和二级指标课程中［6］。像办学指导思想和师资队伍这样的指标体系，不管是哪种类型的学校评估中都会有，因为一个学校的办学指导思想是一个学校的总体方向，对学校的建设和发展具有全局性的指导作用。师资队伍是影响学校教育教学质量的最主要的因素，无论是研究型大学还是教学型大学，都必须有一批高水平的结构合理的教师队伍。因此，在设计教学研究型大学的评估指标时，并不是要对现有指标一味地否定，而是要对其进行分析并合理吸收。

3．2 立足教学研究型大学的特征，发挥评估的导向性

在教学评估中，有什么样的评价内容，高校就会注重什么方面的工作;有什么样的评价标准，高校就会向什么样的方向努力。评估对于高校的这种导向性，促使着高校不断提高教育教学质量和办学效益。评估不但要褒扬成绩，还要揭露存在的问题，以利于认清学校教育发展的形式，明确发展任务。

但是纵观我们的教育评估结果:2007年教育部组织专家对198 所高校进行了本科教学水平评估，一年后经全体委员投票决定，北大、清华等160 所学校为优秀，其余学校为良好，优秀率达到80%，通过率为100%。我们暂且不去评论作为一项评估制度，100%的通过率是否合理，也不否认有些新建院校或者地方院校确实要付出很大的努力才能得到优秀。仔细分析评估指标体系，其实对于教学研究型大学非常有利，因此其通过评估得到优秀是相对容易的事情。比如说，专业的观测点之一——专业结构与布局，A 级标准是专业总体布局与结构合理，有与重点学科相匹配的、有一定影响的优势专业;新办专业的设置满足社会需要，具有学科基础、教学条件好、教学质量有保证、学生满意等优势。这些内容与其说是等级标准不如说是教学研究型大学的特点。前面已经分析过，教学研究型大学的学科是综合性和重点性相结合，有一定的优势学科，并且教学研究型大学要对地区区域经济服务，培养适合经济发展的高级复合型人才。所以教学研究型大学要通过这些指标比较容易，获得优秀也是情理之中。

这样总是优秀的评估结果对于教学研究型大学的发展帮助微乎其微，不能帮助其认识到存在的问题，反而让其沾沾自喜，停滞不前。因此，我们在设计评估指标体系的时候就要根据教学研究型大学的特征，在其原有特征的基础上进行评估和拔高，只有这样才能发挥评估的导向作用，促进教学研究型大学更好地发展。

3．3 借鉴美国高校评估经验，对指标进行补充和完善

美国高等教育评估起源于19 世纪60年代，高等教育评估的历史较长，并且已经形成一套系统的具有美国特色的评估体系。高校不仅从评估中获得了良好的效益回报，而且通过竞争也推动了美国高等教育的发展，这也是美国高等教育走向卓越的另一个重要原因。美国对高校的分类主要是依据卡内基高等教育机构分类法。最新的卡内基分类方法即2005年版，依据授予学位的层次、数量以及授予学位的学科分布情况和科研活动将高校分为7 个层次。我国的教学研究型大学与其中的硕士型学院与大学大体相当。美国的高等教育评估充分考虑到不同类型的学校的不同特点，承认评估的特色化和多样化。因此，为了使学校的发展呈现出多样化的特点，并使学校依据特色逐步提高教学质量，美国的高等教育评估并没有设定统一的认证标准，而是采用了不同的标准对不同的学校进行评估。美国的高等教育评估机构繁多且种类丰富，不同的鉴定机构评估指标也不同，其评估指标呈现出多样化的特征。我们在借鉴美国高等教育评估指标时，要从这些种类繁多的评估内容中看到共性的内容。

美国的高等教育评估指标中有许多值得我们借鉴的地方。比如，评估指标更加注重学生学习成果评估。当今美国高等教育质量评估的重点是对学生学习成果进行评估。对学生学习成果的评估主要关注学生在经历过大学学习后所增长的知识和技能，其基本要求是强调评估的过程和评估的连续性，最终是要促进学生的进步和发展［7］。美国学生学习成果评估对于保障高等教育质量有很大的贡献，体现了现代教学范式不再是以教学和教师为中心，而是转向以学生为中心。有人形容我国的评估是只评估厨师的资历(教师)和做菜的材料与用具(学校课程及设备)，却不品尝做出来的饭菜(学生学习成果)。为此，我们应在评估中多关注学生学习成果的评估，并在评估指标中体现出来。当然，我们在进行借鉴的过程中，一定要结合中国国情，构建一套具有中国特色的评估指标体系。

［1］潘懋元，吴玫．高等学校分类与定位问题［J］．复旦教育论坛，2003，1(3):9．

［2］李小梅，屈琼斐，李延保．高校本科教学分层次评估的可行性研究［J］．高教发展与研究，2006，22(5):25．

［3］武书连． 再探大学分类［J］． 科学学与科学技术管理，2002，(10):26．

［4］夏季亭，帅相志，宋伯宁．普通高校本科教学评估成效与改革取向［M］．北京:科学出版社，2013:83．

［5］王耀中．关于教学研究型大学的若干思考［J］．黑龙江高教研究，2009，(3):18．

［6］屈琼斐，李小梅，李延保．把注意力吸引到更加重视质量内涵和效益上来——普通高校本科教学工作水平评估指标体系和评估方法的调研分析报告［J］．中国高等教育，2006，(10):10—11．

［7］Linda Suskie． Assessing Student Learning:a Common Sense Guide (2nd Edition)［M］．California:Joss-Bass，2009:3．