建国后我国大学通识教育的迷失

韦宗发

（百色学院，广西 百色 533000）

几乎所有社会在民族危机和重大事变时期之后都有过重大教育改组的尝试，并通过改革教育推动或调整其他领域的改革。新中国的高等教育改革为了服务于工业化建设，从借鉴美国转向学习苏联，改变了过去大学通识教育发展方向，加强了专业教育的发展。虽然中间有过短暂的调整，但总体上仍是专业教育占有主导地位。可以说，这一阶段，通识教育走向了迷途。

一、新中国之初，国家对原有高等教育状况的基本维持

由于冷战政策的推行，苏联成为新中国建设最重要的老师。1949年10月，刘少奇提出要“以俄为师”，发展中国教育。1949年12月，第一次全国教育会议，提出了“以老解放区教育经验为基础，吸收旧教育经验，借助苏联经验，建设新民主主义教育”［1］的教育改革方针。教育工作的关键是争取、团结、改造知识分子，必须维持原有学校，逐步改善，对知识分子进行政治与思想教育，积累经验，逐步改革旧教育制度。这表明新中国对教育的改革是循序渐进而又多方借鉴的。

1950年6月，第一届全国高等教育会议由无党派人士、北大教授马叙伦主持召开。这次会议最重要的问题是高等教育如何才能够为新中国的社会主义政治和经济建设服务。此次会议一致通过了《高等学校暂行规程》、《专科学校暂行规程》、《关于实施高等学校课程改革的决定》、《关于高等学校领导关系的决定》、《私立高等学校管理暂行办法》等五项草案。

《关于高等学校领导关系的决定》明文规定了教育部负有领导全国大学的责任，“全国高等学校以由中央人民政府教育部统一领导为原则”。“凡中央教育部所颁布的关于全国教育方针、政策与制度，高等学校法规，关于教育原则方面的指示，以及对于高等学校的设置变更或停办，大学校长、专门学院院长及专科学校校长任免，教师学生的待遇、经费开支的标准等决定，全国高等学校均应执行。”这一《决定》是新中国政府制定的最早的关于高等教育管理体制的文件，体现出高等教育行政管理的中央集权特征。后来的“卓有成效”的院系调整，就是在中央人民政府教育部的领导下进行的。

《关于实施高等学校课程改革的决定》中主张保持原有的学分制，并允许执行过程中的灵活性。课程方面最彻底的变化是废除了国民党政府开设的政治教育课程，取而代之的是以马克思列宁主义理论著作为基础的新的教学计划。高校的教授专家受委托对高等教育的课程体系进行彻底的修订，主要任务是以一种适当的方式将马克思主义教学内容融入原有的课程体系中。会议同时明确大学体制改革是新中国高等教育改革中一项重要内容，即把过去“抽象”“广博”的模式，改为“具体”“专业”的模式。

在《高等学校暂行规程》中规定了大学和学院的修业年限为3～5年；提出了对革命干部、工人农民出身的学生在入学、学习方面予以特别照顾的政策，这一政策是解放区大学的延续，又体现了党在培养干部上的基本指导思想；另外还规定大学和学院实行“校长负责制”，即校长对大学的教学、研究、行政、人事等方面负有全部责任。《规程》既有改革的一面，又有保留旧的大学制度的一面。从后面的改革，我们知道这一《规程》带有暂时性和临时性的特征。

另外，私立大学和教会大学在新中国成立的最初两三年内仍然保持着原有地位并得到了国家的支持，以期他们能够逐渐适应新的教育方针。

上述法规对于新中国成立后稳定大学秩序、顺利改造旧大学发挥了重要作用。同时这些法规也构成了后来进行大规模“院系调整”的基础。

总体来说，最初的高等教育改革是相对温和的。新中国成立后，稳定社会秩序，恢复生产是一段时期内政府的主要任务，在高等教育领域内则是以恢复学校秩序，接收教会学校，改造私立大学为主要任务。在向苏联学习上，还停留在试点阶段。对知识分子的态度也停留在对其进行思想政治教育以继续为国家和高校服务上。这说明，中央政府对当时的高等教育改革是比较务实、比较理性的。但随之而来的高等教育改革随着政治的风云变幻而迅速改变了方向。

二、院系调整，改革教育体系

随着冷战的升级和中国对朝鲜战争的介入，中苏关系越来越密切。中央领导人对教育的客观看法逐渐受到影响，中国教育体系的改革方针从“自力更生、稳步前进”转变成了全面学习苏联的教育模式。在全面学习苏联的同时，坚决反对美帝文化的侵略。关于这一点，教育部副部长兼党组书记钱俊瑞说得一语中的，就是要“集中火力，肃清美帝文化侵略的影响，夺取美帝在中国的文化阵地”［2］。

1951年，教育部在北京召开了全国工学院院长会议。会议一致认为目前高等工业教育在数量上和质量上都远不能适应国家工业建设大发展的需要。同时这些学校大部分人才涣散、系科庞杂，所培养的人才不能专精。“目前高等工业学校院系的设置与分工，急需作适当调整。”［1］调整的方针是“以培养工业建设人才和师资为重点，发展专门学院，整顿和加强综合性大学”［3］。

按照上述方针，作为第一个五年计划的内容之一，在苏联专家的指导下，我国按照苏联模式进行了大规模的院系调整。苏联教育模式的特点是，大学是国家建设的一部分，培养工农出身的专业人才是大学的根本任务。这十分符合中共高层领导人尤其是毛泽东在政治上的需要。

在综合性大学院系调整方面，20世纪三四十年代比较完备的已拥有人文科学、基础科学、工程学、教育学、农学和医学的综合性大学被纷纷拆散，各系被并入新成立的各院校中。调整后的综合大学成了只设人文学科、自然科学和部分社会科学系科的综合性大学。此时的“综合性大学”事实上被限制在欧洲传统的古典学科范围内，它们是蔡元培于1917年介绍到北京大学的，但却丧失了蔡元培所言的研究高深学问的意义，并不具有德国的精神气质。不仅改革后的综合性大学均被改组为文理科综合大学模式，而且数量从1947年综合大学占大学、学院总数的41.5%，下降到了经过1952、1953年的院系调整后的8.5%［4］。师范大学与综合性大学系科体系相似，只是另外加设了教育系、美术系和音乐系。此时，多学科的北京大学医、工、农学院，以及其他部分学科独立成为高等学校，或并入其他大学。清华大学，燕京大学的文、理、法各院系，以及其他一些大学的有关系科并入北京大学。北大发展成为一所侧重于文理基础学科教学和研究的综合性大学。

为满足国家工业化的需要，学习苏联，以哈尔滨工程大学为典型的理工科大学得到改革，受到重视。清华大学、浙江大学改成了多科性高等工业学校，南开大学、津沽大学两校的工学院合并于天津大学；成立了南京工学院、广东工学院、航空工程学院、矿冶学院、在武汉大学成立水利学院。另外，从综合大学分离出来的相同领域的系科学院独立成单科性工科院校。为服务国家，这种类型的学校都得以高度专门化并与专门的政府部门或生产领域如农业、医疗、财政、司法、冶金、机械工程、纺织等紧密挂钩。这种学校的知识分类过程所遵循的基本原则是理论与实践相一致。

另外，在新的教育体系中，仿照当年的延安大学和抗日大学的模式而建立的人民大学被推选为新兴高等教育体系的核心和典型代表，它担负着为社会科学界发展权威性的马克思列宁主义、毛泽东思想准则的重任，并以培养工农干部的方式为社会主义政治服务。

国家对整个高等教育体系的改组，有利于实现第一个五年计划所确定的经济和社会发展目标。在这种目标下，在形成知识模式时需要考虑的首先是建设者的培训问题。综合性大学和师范院校在基础理论学科的设置及其内在联系上保持着欧洲大学的传统特色，各自为政，以教学和培养师资为重心；新兴的理工大学强调学生要“又红又专”，既要学习专业的技术知识，又要掌握广博的理论知识；大量的专业院校维持着与生产或工业部门相联系的模式；中国人民大学及其领导下的政法学院、财经学院为这一高等教育体系提供了核心的意识形态，培养了大批干部和所有高校中的政治理论课教师。事实上，在培养国家建设所需要的专门人才的同时，院校之间的根本隔离也导致了理论性和实践性科目之间的相互脱节。所有重要的研究项目均由中国科学院及与之相关的机构来组织实施，而高等教育体系中的机构却无从插手。这就意味着在大学里进行研究工作很难得到支持，大学通常只是用一成不变的教科书传授早已有定论的知识。更意味着大学作为研究高深学问的场所的意义已不复存在。通识教育的发展也随之失去了学科保障。

三、以专业课程设置为中心的教学制度改革

1950年全教会上决定了高等教育方针的基本精神是新中国的高等教育必须为国家的经济、政治、文化、国防的发展服务，特别是必须适应经济发展的需要。这一方针不仅成为院系调整的依据，也是大学教学制度改革的基本政策依据。

在大规模的院系调整后，大学教学制度改革以专业设置为中心展开。作为院系调整的一个重要方面，在大学中设置专业，按照专业培养专门人才的前苏联的经验，成为我国50年代初改革基础上形成的新的大学教学制度的根本特征。

既然大学教学制度改革以专业设置为中心展开，那么专业是什么，为什么大学必须实行专业教育呢？面对当时大学中普遍存在的这一疑问，教育部副部长曾昭抡在教育部机关刊物《人民教育》上发表了《高等学校的专业设置问题》一文，阐明了“专业”一词的含义。“由教育行政领导部门有计划地确定全国专业的设置，是苏联高等教育制度的一个主要环节，是社会主义国家的先进经验。……‘专业’就是一行专门职业或一种专长。按照苏联高等教育制度，‘专业’是培养高级专门人才的目标；高等学校的教学设施以专业为基础，系不过是学校里面的行政单位。政府培养人才的办法，是按照国家建设需要，确定专业的设置，并以专业为基础作有计划的招生。每种专业，各有一套具体的教学计划，按照这种经过慎重考虑的教学计划去学习，学生毕业后，即可成为那一门的专家，立即可以担任起工程师或其他相当的职务。”［5］对于专业设置的重要性，曾昭抡认为：“中国的经济即将走上计划化。计划性的经济，必须有计划性的教育与之相配合，使建设所需干部，使质与量上得到及时供应，方能及时完成。教育要有计划性，唯一的办法，是吸取苏联的经验，彻底改革不合理的旧制度，建立新的制度；而在此种改革当中，确定‘专业’的设置，是非常重要的一个环节。”［5］接着，他进一步解释了系与专业的关系。“旧制度中院系的设置，是自上而下，先办起一所大学，内设若干学院，每院下设若干系，如有必要，再将系分成若干组。在新教育制度中，首先考虑的不是设系的问题，而是设置专业问题。政府按照国家经济、文教、政法等各方面建设的需要，决定全国应该设立的专业，然后结合各高等学校的师资、设备条件，在每校设置一定的专业。专业决定以后，几个性质相近的专业，可以结合成为一系；同时，一系也可以只有一个专业。”［5］

根据曾昭抡的论述，我们可以发现，“专业是大学里的与社会上的专门职业相对应的专门领域。政府根据国家建设所需要的专门人才种类制订专业，大学设置专业必须经过政府教育行政部门的批准；专业是大学教学制度的核心。大学按专业招生，专门人才按专业培养。因此可以说大学的教学活动是以专业为基本单位而展开的；中国大学的概念由苏联引入，实际的专业设置也是按照前苏联的模式进行的。”［4］

根据教育部的精神，1950年，中国人民大学成立，哈尔滨工业大学也开始调整专业设置、培养专门人才的试点工作，1952年下半年，我国各高校加快了改革专业设置的进程。

为了使高等教育发展进一步纳入计划、规范的轨道，更好地为国家的政治、经济建设服务，中央人民政府教育部开始了制订全国统一的高校专业目录的工作。这一工作是为了规范各高校的专业设置，以利于从质量上保证培养合格的专业人才。1954年7月开始制订专业目录工作，同年11月《高等学校专业目录分类设置》（草案）出台。《设置》里明确指出这一专业目录是参考苏联大学的专业目录制定的。专业目录中除列举了各类专业名称外，还注明了各类专业所要达到的培养目标。到1955年为止，中国高等教育体系中共确定了249 种不同的专业，1962年达到了 627 种，到 80年代则已达到了 1 000 多种［6］。其中半数左右为工科专业，可见国家建设是大学设置专业的根本依据。1963年，为纠正这一不合理现象，教育部颁行了《高等学校通用专业目录》，将专业种数压缩到432 种。但此规定并未得到完全的贯彻执行。

民国时期，大学的课程设置和管理主要在学院一级，在各个学院内也有相互联系的各个系别。而现在，系不过是学校里面的行政单位，高等学校的教学设施以专业为基础。并且，每个专业每年都由国家分配具体的学生名额，每个专业各自执行着自己的教学计划，而很少考虑其他专业的情况。招生、教学、毕业生分配均按专业进行。在专业设置确定后，教育部为每个不同专业的学生开设统一课程，从而使得曾经在旧教育体系的校、院、系里实施的学分制被完全停止使用。各专业的共同必修课只有政治（马克思主义理论）以及体育和外语课，其他课程均为专业课和专业基础课。文科学生完全不学理工类课程，理、工、农、医科学生不问人文类课程。至此，通识教育荡然无存。

1953年，《人民日报》发表社论《高等学校的教学改革应当稳步前进》，指出：“以学习苏联先进教学经验为主要内容的教学改革，正在全国高等学校进行。特别是思想改造和院系调整以后，在学习苏联先进经验、试行新的教学计划的过程中，各校的面貌都发生了显著的变化。各校都根据国家建设的需要设置了各种专业，有了明确的教学目标，旧的‘通才教育’已开始转变为新的专业教育。”［1］

四、院系调整后高等教育的状况

建国初期，我国大学经院系调整后，发生了一系列的变化，高等教育丧失了其独立精神，人文教育严重衰落，在政治因素的影响下，效仿美国大学而建立的通识教育体系迅速被模仿苏联的专业教育体系所取代。

1.高等教育蜕变，通识教育丧失发展条件

本次高校合并、院系调整是为了适应计划经济体制，满足国家计划经济建设的需要。因此，按行业培养经济建设特别是工业建设急需的专门人才，成为20世纪50年代我国高校院系调整的主要依据。调整的目标主要是发展专门学院，将不同院校的相同、相近专业合并为专门的单科性院校，并使高校发展走上适应国家建设需要培养专业人才的轨道，建立适应计划经济体制的高校办学体制。由此，国家培养了大批专门人才，为工业化建设作出了巨大贡献。

但是，国家在强调使高等教育服务于建设事业，专业设置与经济建设需要相适应的同时，对社会结构、经济结构的变化估计不够充分，盲目照搬苏联经验，将各高校的相同专业集中合并为新的单科院校，对人文社科专业在社会主义建设中的作用认识不足，砍掉了大量的财经、政法等文科专业，社会学、政治学等学科被停止和取消，许多大学的哲学系竟无立足之地，造成国家建设中这类人才严重短缺的不良后果。如南京大学，经过院系调整后，仅保留了文、理、工、农、医、法、师（范）七大类系科中的文、理两个系科，并严格予以区分，且各自按照传统的学科分类组成系科和专业，不仅文理科之间没有进行真正综合，就连文、理自身专业间也缺乏渗透和交融。南京大学由一个综合性大学变成了名为综合性大学却在实质上类似于欧美的文理学院的高校。其他综合性大学也遭遇了类似的命运。

“而大学‘综合性’的消失，直接造成了高等教育的蜕变。由于人文学科被严重肢解，所谓大学几乎成为技术培训场所，由大学、院系、专业、学科、学报、学会等构成的现代学术建制名存实亡；人文、社会学科经过几代人努力才具备的、堪与国际学术界对话的资格丧失殆尽；‘教授治校、学术独立、言论自由’等大学基本理念不复存在。经院系调整而形成的高等教育体制，实际上是极其严格、高度集中的计划体制。在这种体制中，大学的建立、院系专业的设置、招生分配，甚至教什么、如何教，都受各级教育官僚机构的直接管理，大学严重依赖政府，并在中央计划下运行。有人视之为‘大学的终结’，当不无道理。”［7］由此，通识教育所赖以实施的多学科综合性大学的基础荡然无存。

2.人文教育衰落，通识教育匿迹

本次调整对工科教育的重视形成了“重理轻文”的基本结构。院系调整改变了按多学科综合构建起来的大学模式，新建了一些对口性虽强而专业却很窄的工科院校。新大学模式的构建不可避免地产生了一定的消极影响，如过分强调工业建设的需要，照搬苏联的工业院校的设置模式，虽然使工科得到长足发展，但重工业偏多，土木、能源等基础工业和轻工业系科薄弱。且政法、财经类被严重削弱，肢解人文学科，使大学蜕变为技术培训学校。由此，我们不难看出，院系调整发展工程教育的成就，在很大程度是以削弱文科为代价的。

在专业设置上，国家迫不及待地需要改变原来的通识教育目标，突出专业教育思想，以着重培养各种技术人才和建设干部。因此，确立专业化人才目标，建立起以专业（而不是系）为基本单位的人才培养体系，就成为当时院系调整的重要内容。对通识教育思想的全盘否定，造成了培养目标过于狭窄、学生适应能力不强、技术教育突出、人文素养短缺等诸多弊端，人文教育逐渐沉沦。

按照严格的专业设置，为每个不同专业的学生开设统一课程的做法，使得曾经在旧教育体系的校、院、系里实施的学分制被完全停止使用。各专业的共同必修课仅存政治（马克思主义理论）以及体育和外语课，其他课程均为专业课和专业基础课。形成了“基础课+专业基础课+专业课”的人才培养专业体系，文科学生完全不懂理工类课程，理、工、农、医科学生不学人文类课程。至此，通识教育在我国高等教育中匿迹。

3.政治因素占主导，教育独立地位丧失

本次院系调整，是在冷战的国际形势下，对苏联奉行“一边倒”的国家政策中自上而下进行的，政治因素占了主导地位。“同时，调整也是为了适应当时国民经济计划发展的要求，较少考虑到学科自身发展的需要，完全是一种自上而下的政府行为，是在高度集中的领导体制下进行的，并自始至终处于政府的直接领导之下。政府一声令下，全国高校即按既定调整方案和周密的计划安排实施，在较短的时间内完成了大规模的合并调整。”［8］

院系调整计划强行合并、调整了大多数著名学府，致使这些学校几十年用心培养起来的良好办学风格被完全改变，甚至学校结构、性质也被强行更改。从深层次来看，除了有形的校园、建筑、图书、设备等物理因素外，高等学校最为重要的无形的校园精神、学术氛围的历史积淀逐渐消失。

院系调整后，在新的意识形态和政治体制中，高等院校的身份和地位发生了深刻变化。从内部讲，新的大学运转体制的建立，使得大学的学术自主性退居第二位，执政党的意志上升为全幅主导大学运转的第一位的高度。高校被视为一个阵地，在实际管理中成为行政机关下属单位。调整后的高校已纳入到国家统一的教育计划之中，大学作为教育机构传授知识的主导功用也发生了变化，“大学由此被划分为一是从属于党的意志的学术，二是从属于党的发展所需的后备军培养教育活动的两个部分，大学的轨道与执政党执政的轨道合二为一。高等教育由此步入到了从属政治的、高稳定状态而缺少生机与活力的轨道”［8］。

多学院、多学科的大学之“大”已不复存在，“学”逐渐被“术”所取代，大学人文资源和精神严重流失。在统一的行政领导下，学校之间的不同个性、特色、差异最终消失。以往的学术独立、思想自由、政教罗网无羁绊的学风已经很难得以延续。学术的自由气氛由此而折，造成极大的负面影响［8］。而对文科教育的削弱不仅缘于对经济重要性的强调，也出于对它“资产阶级性质”的政治否定。通过学科的课程改造，社会学、政治学、心理学等学科被停止和取消，“文科危险”和“文科无用”逐渐成为一种普遍的社会价值［8］。

政教分离、大学自治、学术独立等通识教育实施的基础，在此次院系调整中被“调整”掉，政治、经济先行，国家功利主义甚嚣尘上。从此，在高等教育精神丧失的同时，国家培养的专业人才，失去了个性和活力，成为光荣的“螺丝钉”，工具性日益突出。

总之，我国高等教育经过院系调整和专业设置的改革，从此纳入了苏联式高度集中的专业教育模式。教育的重心放在了与经济建设直接相关的工程和科学教育上。这一与计划经济同构的教育制度，为新中国的经济和政治建设迅速培养了大批专门化的人才，为20世纪五六十年代的工业化建设提供了有效的智力和人力资源的支持。但这一模仿苏联的高等教育制度和人才培养模式，以发展专门学院为主、崇尚专门化的院系调整改革极大地改变了大学的理念和大学的内涵。在高等教育系统中，担负着通识教育重任，被称为现代教育的“轴心结构”的综合性大学经调整后不再是真正意义上的多学院、多学科的大学，而变成了具有德国大学的形式却无德国大学精神气质的文理科综合性大学。一批历史悠久，有着优良通识教育传统的著名大学，如清华大学、浙江大学等被改造成多科性工业院校，且是“理工分家”格局下的工程教育，成了蔡元培眼中的“高等专门学校”。这种苏联的专业教育模式以培养“现成的专家”为目标，造成了学校和学科结构的文理分驰、理工分家的局面，严重削弱了人文教育和综合性大学功能，成功培养了新中国政治经济建设机器上的“螺丝钉”和“革命砖”，丧失了自身独立的个性。

在随后的高等教育改革中，随着中苏关系恶化，按照苏联模式建立起来的专业教育被否定，但没有回到科学的通识教育上来，而是走向了迷狂的“文化大革命”。根据毛泽东“政治挂帅”教育思想，教育成为为无产阶级服务的专政工具。在建国初期被“争取、团结、改造”的知识分子，被贬为“臭老九”，人格遭践踏，精神被迫害，知识无用论盛行。教育的人文性丧失殆尽，不允许有独立的思想存在，教育的政治群性被发挥到极致，对教育的发展造成了无法弥补的恶果。当许多高校20世纪80年代努力恢复曾经在1952年被取消的专业时，人们仍可以感到当时的院系调整是怎样使许多大学失去了由历史积淀而来的体现于课程设置中的精神气。

［1］刘光主.新中国高等教育大事记［M］.长春：东北师范大学出版社，1990.

［2］中央教育科学研究所.中华人民共和国教育大事记1949～1982［M］.北京：教育科学出版社，1983.

［3］余 立.中国高等教育史（下册）［M］.上海：华东师范大学出版社，1994.

［4］胡建华.现代中国大学制度的原点［M］.南京：南京师范大学出版社，2001.

［5］曾昭抡.高等学校的专业设置问题［J］.人民教育，1952，（9）：5.

［6］中国计划委员会，教育部.中国教育成就：统计数据（1949～1983）［M］.北京：人民教育出版社，1984.

［7］李赐平.我国百年高教的转折：对“院系调整”的新审视［J］.乐山师范学院学报，2004，（4）：57-59.

［8］李 涛.关于建国初期中国高等学校院系调整的综合述评［J］.北京航空航天大学学报（社会科学版），2004，（4）：74-80.