从好学生到好人

文献标识码：A

文章编号：1671-6124（2015）03-0030-04

收稿日期：2015-03-02

作者简介：刘良华，华东师范大学课程与教学研究所教授，博士生导师。

以往有关学业测量的研究往往显示为技术关心或工具关心，重点关注学业测量的信度和效度以及相关的难度和区分度。至于所测量的知识是否是有价值的知识（值得教师教、值得学生学），以往有关学业测量的研究对这些问题较少关注。似乎，学业测量原本就只需考虑测量的“工具”是否可靠和有效，而所测量的知识是否有“价值”之类的问题超出了学业测量考虑的范围。这使学业测量几乎成为一个负责技术和操作的忠诚的、听话的下属，而把所测量的知识是否有价值以及应该选择哪些知识的决心和决断全部推给老板（上司）。这样做的后果是，学业测量既可能成为“治世之能臣”，也可能成为助纣为虐的“乱世之奸雄”。

本研究提出，有效的学业测量的关键指标是学业评价的价值效度，而这种价值效度的标准取决于对两个问题的理解：什么是一个“好人”（或人才）？以及一个“好人”（或人才）应该具备哪些知识？与之相关的另一个具体问题是：以学业测量的方式推动学生学习斯宾塞所鼓动的“科学知识”，是否正当？

一、从内容效度到价值效度

传统意义上的内容效度主要指一个测验实际测到的内容与所要测量的内容之间的吻合度（学业测量所测试的内容取样的适当程度，是否有代表性，是否覆盖了所学的知识）。内容效度以及相关的结构效度、效标效度的确是重要的，但是，比内容效度更重要的是“价值效度”（value-related validity）：即所测量的学业知识是否值得学？或者说，所测试的知识是否是有价值的知识。与之相关的问题包括：测量的标准是否能够成为学生学习的“正确”方向（比如，“高考”若为“指挥棒”，这种“指挥棒”是否指示了正确的方向）？测量的结果是否能够把“好人”（人才）选拔出来？什么是一个“好人”（或人才）？等等。

也就是说，“价值效度”主要是指学业测量所测试的内容与一个“好人”（人才）所必须具备的某类知识、技能或情感的适切程度。如果某学业测量所测试的内容极大地反映了一个“好人”（人才）所具备的某类知识、技能或情感，那么，说明该学业测量具有较高的“价值效度”。反之，如果某学业测量所测试的内容与一个“好人”（人才）所具备的某类知识、技能或情感没有太大的关系，则说明该学业测量的“价值效度”低下。

“价值效度”虽然也是对测试内容的关注，但是，其重要程度甚至超过一般意义上的“内容效度”（content-related validity）。它是一种特别的内容效度，可称为“内容—价值效度”（value-oriented con tent-related validity）。关注价值效度的意义在于：它将使传统意义上的“学业测量”走向“学业评价”。学业测量是一种测量工具的关心（只关心工具而不关心价值），而学业评价意味着“价值重估”，主要是针对所测试的知识的价值重估。“评价”这个词语本身就内在地隐含了“价值”问题。汉语中的“评价”由“评”（评定、评审、评估）和“价”（价值、价格）构成。英语意义上的评价（evaluation）的核心也是“价值”（value）。这样看来，“价值效度”原本就是学业测量或学业评价的一个内在要素。

对价值效度的关注（所测量的知识本身是否值得学或值得教）不仅意味着从学业测量走向学业评价，同时也意味着从“学业评价”走向“课程评价”，使学业测量者成为课程参与者，而不只是作为课程的接受者和旁观者。传统的学业评价只负责测量学生对知识的掌握程度，而不关心该知识是否值得学习。对价值效度的关注则意味着在编制和实施测量工具之前，测量者需要对所测量的知识进行价值评估：将要测量的知识是否是值得教师教和学生学的知识？

更重要的意义在于，由于某种知识是否值得教或值得学并不取决于测量者的态度，而主要取决于直接参与教学的教师和学生的判断，因此，对价值效度的关注将推动教师和学生的角色发生转换。传统意义上的教师和学生只是一个知识的“双规”者：在规定的时间内完成规定的知识任务。对价值效度的关注意味着，教师和学生在完成规定的知识教学的任务之前，有必要而且有权追问：我所教的知识是否是值得教的知识？若教师或学生认为某知识没有教学的价值或价值微弱甚至有负面价值，则教师或学生有权决定放弃对该知识的教学，也有权决定拒绝有关该知识的学业测量。

这样看来，对学业评价的价值效度的考虑的重要意义在于恢复教师和学生对知识的选择权。教师将由传统的“教学工作者”转变为“课程工作者”。学校的工作定位也将由“教学是学校的核心工作”转变为“课程是学校的核心工作”。

而教师和学生成为课程参与者之后，面临的首要问题依然是：什么知识是值得教和值得学的知识？或者说，一个“好人”（人才）应该具备哪些知识（这里的知识包括一般意义上的知识和相关的技能和美德）？

二、价值效度的标准：“好人”标准的中西差异

有关“好人”的要素（一个“好人”应该具备哪些知识）的追问历来是一个有争议的主题。苏格拉底（或柏拉图）心中的“好人”明显不同于孔子心中的“好人”。苏格拉底（或柏拉图）对好人的评价标准是“四要素”（或四德）：一是智慧（与灵魂的理性相应）；二是勇敢（与激情相对应）；三是节制（与欲望相对应，是对欲望的克制）；四是正义（做到了前三者，就具备了正义）。而孔子对好人的评价标准是“仁”，包括爱人（仁者爱人）、守礼（克己复礼为仁）、忠恕（己欲达而达人，己所不欲勿施于人），等等 ①。

中西教育哲学对“好人”的理解是有差异的。中西教育哲学对“好人”的不同理解的关键在于对待“自然”的不同态度。西方教育哲学的主流是把自然当做研究和检查的对象，于是重视研究、征服和改造自然的科学技术。而中国教育哲学的主流是把自然当做人的母体（自然是天和天道），于是重视“天人合一”、“天人和谐”、“天人感应”。

中国教育哲学表面上以儒家思想为主，实际上是“儒道合一”（或儒表道里）。儒道原本是“合作”的，“孔孟思想，本来与道家是不分家的，这种分家是秦汉以后的事” ［1］。儒道的志同道合之处在于：儒家按照天人合一的思路谈论伦理道德，道家则直接将“道法自然”作为自己的政治、道德和教育纲领。两者的差异在于：儒家强调“孝道”，道家更重视“自然之道”。也许正因为如此，英国学者罗素来华讲学时便建议以道家思想改造中国政治。罗素认为以孝道为核心的儒家伦理体系如果完全离开来道教的智慧则容易扭曲人性，“道家崇拜自然、崇尚自由的发展，他们在政治上信仰无政府主义、在伦理上反对道德主义……” ［2］罗素佩服道家“对人生意境的深刻领悟而形成的飘逸气度，他们对自然与和谐的极度崇拜，特别是老子所倡导的‘生而不有、为而不恃、长而不宰’的人生理想。” ［2］不过，在真实的日常生活和政治生活中，儒道两家一直不离不弃、若即若离。中国古典智慧既非“独尊儒术”（汉代的儒学政策只是短暂的非常时期，即便那样，道家也在民间流行），也非“道家独大”。真实的中国古典智慧是“儒道合一”。儒家规劝世人积极入世，参与社会实践，增进社会实践知识尤其是伦理道德知识；而道家坚持好人应该以道法自然的标准来对待社会实践，当人的社会实践与自然状态发生严重冲突时，则以“道法自然”为标准去化解冲突。道家所追求的“道法自然”似乎更接近一般意义上的“哲学”。西方意义上的哲学始于对自然的发现而对习俗的拒绝。“发现自然乃是哲学的工作。” ②“哲学在根除权威之后认识到，自然乃是标准。” ［3］“自然的发现，或者说，自然与习俗之间的根本分别，是自然正确的观念得以出现的必要条件。” ③

中国古典教育哲学是比较典型的建基于“自然法”的教育学。“儒道合一”的中国古典教育哲学始于对“自然生命”的发现及对好的“社会实践”的维护而对坏的“社会实践”的拒绝。从这个视角来看，学业评价以及教育学的根本问题也就是师生的自然生命（生命本能）与社会实践（实践规范）的关系问题。自然生命是天真的、自明的、先验的、非社会的；而社会实践是欲望的、经验的、习俗的、社会化的。自然生命与社会实践虽然总是处于对立、冲突之中，一个好人所应该具备的知识虽然总是处于两难之中，但是，中国古典教育哲学向来以道法自然的方式使教育中的两难问题获得化解。

遵循“自然法”的学业评价意味着按照自然生命的标准去改造和变革社会实践和教育实践，同时也意味着按照社会实践（实践理性）的现实使自然生命（理论理性）作出某种妥协与和解。自然生命与社会实践既对立也共生。人的实践（包括教育实践）如果彻底地自然化，则人就成为自然界的一般动物而不成其为人。人的实践（包括教育实践）如果过于社会化，人就会因而背离了自然本性而痛苦，人的教育就会因为破坏了人的自然本性而失败。教育的使命就在于：让受教育者既适应社会实践又不破坏受教育者的自然状态；既促进人的社会化又尊重和保卫人的自然生命（生命本能）。

但是，这种“既要……又要……”的双重教育任务并不意味着社会实践和自然生命具有同等重要的价值，更不意味着有关社会实践的知识和有关自然生命的知识都只具有相对的价值。就人类的总体进程而言，自然生命的价值优先于社会实践的价值。社会实践（实践理性）需要不断向自然生命（理论理性）接近、靠拢而不是自然生命简单地向社会实践妥协与和解。正是从这个意义来说，“自然法”是化解教育难题的核心标准，也是学业测量的价值效度的核心标准。这种价值效度接近老子的思路：“失道而后德、失德而后仁、失仁而后义、失义而后礼。”从自然法的视角来看，老子的这句话可以理解为：自然生命优先于社会实践；有关尊重和发展人的自然生命的知识优先于有关社会实践的知识。

接下来的问题是：从自然法的视角来看，何谓人的自然状态？一个“好人”应接受何种教育以便保卫和发展人的自然生命？

三、课程体系“古今之争”及其评价的标准

中外古典教育哲学都一致地显示为以下几个特征：一是承认人是有自然欲望的；二是承认在“人欲”还存在“天理”（即自然法则）；三是坚持天理高于或优先于人欲。当人欲与天理发生冲突时，尤其是人的某种欲望已经超出了自然状态（违背了“自然法则”或“天理”）时，必须“存天理，制人欲”。中国宋儒的说法是“存天理、灭人欲”。所谓灭人欲，并非消灭人欲，而是剪灭过度的人欲，实现对纵欲的克制。柏拉图将灵魂划分为三部分：一是理性；二是激情；三是欲望 ④。三者之中，理性与欲望对立。理性与激情一道克制人欲。

正是从人的自然状态以及“天理”标准出发，中国古典课程主要呈现为礼、乐、射、御、书、数等“六艺”（此外，道家更重视道法自然的政治以及自食其力的劳动和运动）；西方古典课程则主要呈现为文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文学等“七艺”。中外古典课程都以政治—信仰教育和审美—情感教育为主。即便算数、天文学等，也是出于政治教育的目的而非现代意义上的科学教育。“事实上，所有的教育专业目的不外乎是政治教诲，诗歌、音乐、体操技艺，归根到底都是一种政治—伦理任务。……其真正的意图都可以被称为政治教育。” ⑤教育的唯一目的就是为了把人教育成为好公民。苏格拉底和柏拉图的课程体系中有时稍微增加了一些自然探究的课程，便立刻招致他们的同行伊索克拉底、阿里斯托芬等人的挖苦和嘲笑 ⑥。

也就是说，无论中国古典教育还是西方古典教育，二者一致地呈现为“公共责任”、“自然天理”的政治教育课程，呈现为“审美—情趣”的游戏教育课程，而几乎没有所谓的“科学”（以自然为对象、以自然为敌）的知识教育课程和“民主”（强调个人欲望和个人权利）的政治教育课程。

“科学”教育和“民主”教育是西方近代发生的课程事件。西方近代启蒙运动以“理性主义”及其隐含的“主体主义”为核心精神的教育哲学高高地祭起“科学”和“民主”的大旗，使西方教育大规模地转向斯宾塞式的“科学”课程和福山式的“民主”课程。斯宾塞自信地自问自答：“什么知识最有价值，一致的答案就是科学。” ［4］福山更自信，他的结论是“历史的终结”，其理由是“自由民主制也许是‘人类意识形态发展的终点’和‘人类最后一种统治形式’” ［5］。

与西方现代课程体系不同，中国古典课程体系比较稳定地保持下来，无论是早期的“察举制”还是后来的“科举制”，中国古典教育及其评价体系一直显示为受官方认可的以类似“四书五经”为核心内容的“公共责任”、“天道天理”的政治课程和受民间认可的以“审美—情感”为核心内容的游戏教育课程、以手工技艺为核心内容的“劳动—运动”课程。中国古典教育从来没有出现以研究自然、征服自然和改造自然为核心的“科学”课程，也没有出现以呼吁个人权利为核心的“民主”政治课程，更没有以学业测量以及相关的考试作为“指挥棒”去推动学生大量地学习“科学”知识和“民主”政治。

遗憾的是，中国近代课程改革在“全盘西化”的浪潮中几乎完全抛弃了自己的古典传统。如果说，西方近代课程改革和考试制度已经出现了“两个遗憾”（转向“科学”的知识教育课程和“民主”的政治教育课程），那么，中国近代课程的“全盘西化”则出现了不同版本的“两个遗憾”。

第一个遗憾，中国课程改革比较完整地重复了西方近代课程体系中的“以自然为对象”、“以自然为敌”（研究、征服和改造自然）的“科学”课程。但是，在引进“西式”的科学课程体系的过程中，仅仅承袭了“以自然为对象”、“以自然为敌”的“坏思维”，却并没有同时引进与之相关的“独立之精神，自由之人格” ⑦的自由探究的“好精神”。

第二个遗憾，中国课程改革既丢弃了“儒道合一”的中国古典的以“公共责任”、“天道天理”为核心的政治教育 ⑧，又没有成功引进西式的以“尊重民意”和“社会契约”为核心的“民主政治”教育。结果是，中国现实的政治制度以及国家课程制度一直拒绝接受“西式”的政制以及相关的“民主政治”课程，而西式的民主政治同时又被简单地无限地美化，不少中国学者几乎全部接纳了福山的“历史的终结”：把西式民主政治视为唯一完美的政制和最后的政制。殊不知，建立在“民意”、“个人欲望”和“社会契约论”基础之上的西式民主政治并没有解决“自然生命”（自然正确）和社会实践（“欲望政治”）的古典难题。而这正是施特劳斯等人以“自然正确”批判西式的民主政治、倡导“返回古典理性主义政治哲学”的原因，也是中国学者蒋庆等人以中国古典式的“共和政治”（自然正确、习俗传统和民意三者的共和 ⑨）取代仅仅只考虑“民意”的西式“民主政治”的原因。

当下谈论学业评价的“价值效度”之所以是必要的和可欲的，首要的原因就在于：它至少意味着需要对斯宾塞式的“科学”课程和福山式的“民主”课程进行重新评估，以及对学业评价的大前提（什么是一个“好人”或一个人“好人”应该具备哪些知识）进行反思。

注释：

①苏格拉底（柏拉图）的“四德”与管子的“四德”（礼、义、廉、耻）倒是比较接近。苏格拉底的理性、勇气、节制、正义与管子的礼、义、廉、耻正好对应。

②施特劳斯.自然权利与历史［M］.彭　刚，译.北京：三联出版社，2006：115。本研究借用施特劳斯的“自然”概念，但并不完全赞成他对“自然”以及“自然正确”的理解。施特劳斯的“自然”接近苏格拉底式的古典理性主义的“本质”、“理想”的绝对标准。本研究所谓的自然更多地显示为自然界、天然意义上的自然。

③施特劳斯.自然权利与历史［M］.彭刚，译.北京：三联出版社，2006：94。根据文脉，此处对译文略有改动，将natural right译为“自然正确”。

④详见柏拉图的“马车隐喻”。柏拉图.柏拉图文艺对话集［M］.朱光潜，译.北京：人民文学出版社，1963：131.

⑤葛恭.柏拉图《普罗塔戈拉》发微［C］//刘小枫，陈少明.美德可教吗.北京：华夏出版社，2005：131-132.引用时对译文略有调整。

⑥有关伊索克拉底对柏拉图的嘲笑详见汉密尔顿.希腊的回声［M］.曹博，译.北京：华夏出版社，2008：38-41.有关阿里斯托芬对苏格拉底的嘲笑详见施特劳斯.苏格拉底与阿里斯托芬［M］.李小均，译.北京：华夏出版社，2011：1.

⑦此处借用陈寅恪先生的说法。

⑧有关中国古典政治哲学的解释，详见蒋庆先生的两本书：蒋庆.政治儒学：当代儒学的转向、特质和发展［M］.北京：三联出版社，2003;蒋庆.再论政治儒学［M］.上海：华东师范大学出版社，2011.本研究赞成蒋庆先生的“政治儒学”概念，但不赞成其以“独尊儒学”的视角解释中国古典政治哲学。真实的中国古典政治哲学主要显示为“儒道合一”（而且道家比儒家更接近“自然正确”）而并非蒋庆先生所解释的单一的“政治儒学”。

⑨三者的“共和”包含了对“民主”（对“民意”和“社会契约”的尊重，但不把“民意”和“社会契约”作为唯一正确的政治基础）。蒋庆本人提出的政治体系是“三重合法性”：天道（超越神圣的合法性）、地道（历史文化的合法性）和人道（民意合法性）。本研究赞同“三重合法性”的思路，但主张以“儒道合一”的思路而不是“独尊儒术”的方式去理解天道。