对外汉语教学中的构式语法观

随着20世纪80年代认知语言学的兴起，作为认知语言学的一个重要分支，构式语法（Construction grammar）研究也逐渐兴盛，构式语法理论是在对20世纪60年代以来生成语法和其他语法理论的回应中发展起来的。

一、构式概说

（一）构式概念

构式语法的思想最早源自Fillmore的格语法，后经Adele E. Goldberg和Paul Kay等学者的研究与推广，广泛地引起国际社会的关注。随着人们对语义特征和语用特征的认识，具体句型的研究越来越受到重视，但很多人倾向于将某个句式的意义归结于个别词项。个别词项虽然能够提供大量的信息，但是完全以词汇为基础的或自下而上的研究方法难以对语言中的许多问题作出解释。动词不是句子的唯一核心，具体的语义结构和与其相关的形式表达必须被看作是独立于词项而存在的构式。

构式本身具有意义，该意义独立于句子中的词语而存在。

C是一个构式，当且仅当C是一个形式——意义的配对，且C的形式（F i）或意义（S i）的某些方面不能从C的组成成分或其他先前已有的构式中得到完全预测。 [1]

（二）构式语法的内涵

1.整体大于部分之和

构式语法总体上体现出结构主义思想，结构主义强调结构的整体性，即实体的排列组合是完整的，结构的组成部分受整套内在规律的支配。这种理论是以认知语言学为理论背景，符合认知语言学“整体大于部分之和”的完形原则，一个句式是一个“完形”（Gestalt），即一个整体结构。整体大于部分之和，因此句式的整体意义不等于各组成部分的简单相加。例如：

（1）小李送我一本书。

（2）单位照顾他一套房子。

如果运用传统描写语言学原子式地分析例（1）的话，分析的结果：“小李”是名词作主语，“送”是谓语动词，“我”是代词作间接宾语，“一本书”是名词组作直接宾语。深层语义表示施事者有意地把受事转移给接受者，除了组成部分的意义之外，还具有“致使转移”的意义。例（1）的“致使转移”意义并不是通过动词“送”实现的，因为例（2）中的动词“照顾”没有任何位移性，也实现了物体所有权的转移。这说明双及物构式本身具有“致使转移”的构式义。

2.意义的不可预测性

构式的形式（Fi）或意义（Si）的某些方面不能从构式的组成成分或其他先前已有的构式中得到完全预测。例如：“有水平/有经验/有学问”表示“水平高”、“经验丰富”、“学问大”，构式赋予后面的光杆名词以“多”、“大”、“好”的正面意义，这个正面意义是不能完全从构成成分加合出来的，构式义大于部分之和。

二、对外汉语教学中的构式运用

在汉语语法研究中早就有人注意到句法分析的构式观，王力先生早在上个世纪40年代就将“把”字句称为“处置式”，认为该句式“表示处置”，这实际说的就是“把”字句的构式义。朱德熙 [2]分析了“NPL+V+着+NP”结构，并讨论了不同的构式义。后来许多学者越来越多重视汉语的构式研究，如沈家煊、 [3]张伯江、 [4]陆俭明 [5]等。

（一）句式教学中的构式语法实现

在对外汉语教学中，对于句型和句式的教学和研究历来受到重视，例如，北京语言学院句型研究小组对现代汉语基本句型和重点句式做过专题研究，产生了系列成果发表于《世界汉语教学》（1989-1991）年各期。有关句式和句型方面的成果数量很多，不胜枚举。然而，我们以为，传统语法意义上的“句型与句式”重点关注的是句子的结构形式和特点，虽然他们之间存在紧密的关联，但并不能等同于“构式”，构式强调“构”（结构性）和“式”（形义配对体）两个方面。随着构式语法理论的不断完善与发展，在对外汉语语法教学中，恰当运用构式语法理论可以丰富我们的教学思路。下面我们以“存在句”和“数量结构对应式”为例分析句式教学中的构式语法观。

过去我们教授一个句子结构时方法和手段比较单一，似乎只有一种思路，先描写句子的句法结构“主——动——宾”，再分析语义关系“施——动——受”，这种分析方法对有些句式来说不太奏效。例如：

（3）台上坐着主席团。

（4）墙上挂着画。

过去在教学中，老师除了告诉学生这是存在句之外，还要对句子进行句法拆解，找出主、谓、宾句法成分，进一步分析，可能还会以动词为中心，分析句中的名词与动词之间的语义逻辑关系，确定“施、动、受”语义角色。这种分析看似全面深入，既注意了句子表层的句法形式，又注重了句子深层的语义结构。但是，这种分析对于外国留学生而言，会使他们陷入术语的泥潭，纠缠于概念，而无法真正掌握运用汉语的存在句。

我们可以采用实物、挂图等方式引入“存在”的语义框架中，“事物存在”的意象图式广泛地植根于我们的大脑，表示存在一定有一个存在物，一定有个存在的处所。在现代汉语里，如果我们要以存在的处所作为话题，往往将它放在句子头上，而将存在物就放在句子末尾，二者之间通过链接成分实现连接，最常见的链接成分是表示存在义的“有”。如果要同时说明那存在物存在的方式，通常就使用“动词+着”的说法。既教了存在句句式，同时将存在句的基本意思告诉了他们。

再如“数量结构对应式”，这种结构还可称作“主宾可换位供用句”，过去学者对这种句式从句法形式和语义关系方面研究较多，例如宋玉柱、 [6]任鹰 [7]等。在一个句子中有两个或两个以上数量成分相对应的一种句型，表达互相关联的事物之间在数量上的配置关系和对应关系。例如：

（5）一组（分）八个人。

（6）一人（出）两块钱。

《现代汉语规范词典》中认为例（5）（6）中的“一”是代词，具有“每、各”的用法，这实际上是把句式的语法意义误归于句中某个词语。再如：

（7）三个人（住）一间房。

（8）十个人（吃）一锅饭。

例（7）（8）同样可以表达“每三个人”“每十个人”的意义，构式是语言的基本单位，每个构式本身都表示某种独立的意义。李临定 [8]从形式与意义相结合的原则讨论了“数量结构对应式”，这种结构能够表达“每”的意义，也就是说，“每”是这个数量结构对应式的构式义。苏丹洁，陆俭明 [9]提出了“构式-语块”教学法，“数量对应”构式在对外汉语教学中，也可采用这种方法进行教学。例（7）（8）的数量成分之间存在“容纳量”和“被容纳量”关系。这种构式可以划分成三个语块：容纳量—容纳方式—被容纳量。表达“容纳”语义范畴时，必然存在容纳物与被容纳物，通过不同的容纳方式（动词）把二者链接起来，形成构式整体。

对外汉语教学时，可以充分利用构式之间的继承关系进行构式扩展教学，构式与构式之间通过继承关系实现的联接。构式的继承联接方式可以概括为4种：多义性联接（polysemy link）、次部分（subpart）联接、实例（instance）联接以及隐喻联接。 [1]对于“容纳构式”的讲解，可以原型容纳构式的基础上进行构式扩展，例如：

（9）一只箱子装五件大衣。

（10）一个瓶子插三朵花。

（11）一盆水洗四个人。

（12）一张床睡两个人。

如果说例句（9）与（10）表现的是日常最普通的实物容纳关系，那么例（11）与（12）中的动词本身并不存在实际的容纳意义，是构式赋予动词“容纳”的意义。从认知方面看，容纳表达式以容器隐喻为基础，进行隐喻式扩展，形成了容纳构式的多义性。

（二）词汇教学的构式意识

构式理论不仅可以运用在句式教学中，也可以在词汇教学中使用。词汇系统中也有许多由非常规语法规则组合而成的结构体，它们不是运用简单规则推演出来的，而是必须经过专门的学习才能掌握。如语用程式语或称作“套语”（“哪里哪里”、“吃了吗”、“随便”等），它们都有特殊的语用意义，不是组合成分意义的简单相加。

Goldberg [10]明确提出了任何具有高频度的表达式都是构式。汉语中的熟语不仅使用频度高，更是形式和意义的统一体，所以汉语的熟语应该看作构式系统的有机组成部分。西方学者比较注重对习语构式的研究，Fillmore et al. [11]从构式语法的视角对习语进行了详细的分类和讨论。汉语对熟语的研究过去主要集中在词汇学范围，比较注重熟语的来源及结构形式，比如成语的来源，习惯语的形式等。很少关注熟语所表达的意义与其构成成分的关系，不考虑熟语的整体语义是否可以从其组成要素进行预测。

熟语构式的意义不仅来自它的组成成分，而且具有构式自身的意义。熟语具有结构定型和意义融合的特征。所谓结构定型，是指不能随意更换结构成分，例如：半斤八两→*半斤五两。所谓意义融合，是指整体意义不等于构成成分的简单相加，例如：炒鱿鱼≠炒（动词）+鱿鱼（名词）；塞翁失马≠塞翁+失马；马尾穿豆腐≠用马尾把豆腐穿起来。无论是成语、惯用语还是歇后语都具有这两个特征。

熟语构式具有自身独立的意义，构式的整体意义大于其组成成分意义之和，内部除了包含词项意义外，还包括各种关系意义，功能意义及语用意义等。

不管是语用程式语还是熟语，在编码长度上较短，便于信息的记忆与处理。Wray [12]认为套语节省加工成本且能起到交际作用，掌握套语是成功语言学习的重要组成部分。对外汉语词汇教学中套语构式和熟语构式都是理想的教学单位。

三、结语

在对外汉语语法教学中应该遵循构式整体性的语法教学观，采取自上而下的策略，教会学生把握构式的整体意义，不需要把所有意义的阐释都强加给动词，在交际语境中实施语法教学，寻求意义与形式的统一。特别是那些框架性构式或熟语构式，是一些固定或半固定的语块，无须语法生成和分析，便于学习者记忆和使用。我们应该不断挖掘和整理新的构式，建立汉语构式系统　，促进对外汉语语法教学。

（注：本文系郧阳师专基金项目“认知语言学视野中的对外汉语教学语法研究”，项目编号：2007C08）