“教育是什么”的哲学思考

赵红卫

（陕西师范大学，陕西 西安 710062）

教育是人类社会生活中永恒的和普遍的范畴，古往今来的思想家、政治家、教育家曾对“教育是什么”之问作过诸多精彩的回答，一般人亦经常论及教育，教育似乎无处不在、无人不谈。然而，对这一问题的争论却没有最终得到合理的解决，反而使得问题显得更加复杂和混乱。从意会而言，教育作为人类社会生活中的常用词，似乎理解它并不困难；从言传来讲，如果追问“教育是什么”，回答它并不如想象中那么容易，很多人会茫然不知所答。于是教育泛化为一种漫无边际、无法把握的社会存在，似乎只可意会，不可言传。恰如著名的关于“时间是什么”的“时间之问”，圣·奥古斯丁的回答是：“你不问我，我本来很清楚地知道它是什么；你问我，我倒觉得茫然了。”[1]时至今日，“教育是什么”之问仍古老而常新，回答“教育是什么”，离不开教育的逻辑起点之论。

一、教育的逻辑起点之论

黑格尔《逻辑学》的整个体系是运用从抽象上升到具体的方法建立起来的。黑格尔为了建构自己严密的逻辑学体系提出了逻辑起点问题，并在《逻辑学》中对逻辑起点提出三条规定性：第一，它“不以任何东西为前提”“不以任何东西为中介”。第二，逻辑起点应该揭示对象的最本质规定，以此作为整个体系赖以建立起来的根据、基础，而科学理论体系的“全部发展都包括在这个萌芽中”[2]。第三，总的来说，逻辑的起点与对象的历史上的最初的东西相符合。“那在科学上最初的东西，必定会表明在历史上也是最初的东西。”[3]

在《资本论》中，马克思也运用了从抽象上升到具体的方法来构建自己的科学理论体系。马克思在批判黑格尔“从抽象上升到具体”的合理的但却是唯心的理论内核的同时，对“从抽象上升到具体”的方法进行了批判和改造。在马克思看来，抽象的规定之所以可靠，正在于它是由实在的具体抽象而来的。因此，在运用从抽象上升到具体的方法时，不应当同从具体上升到抽象的方法割裂开来。否则，就以为可以把实在的具体抛开，把抽象规定看作是与具体毫无关系，从而否定抽象规定的来源，陷入唯心主义。其结果必然像黑格尔那样把抽象上升到具体这个过程当作是纯思维的活动和过程，而“把实在的东西理解为自我综合、自我深化和自我运动的思维和结果”[4]。

依据黑格尔和马克思关于逻辑起点的研究方法，教育的逻辑起点之论，应与教育作为社会活动的最本质规定性和最直接的对象紧密结合起来，教育的逻辑起点，即存在于教育的最本质规定性和最直接的对象之中。确定教育的逻辑起点，离不开对“教育是什么”之问的哲学思考。

二、“教育是什么”的诠释标准

对“教育是什么”之问，回答者见仁见智。

从习惯养成的角度，英国哲学家弗朗西斯·培根（Francis Bacon）说：“习惯如果是在幼年就起始的，那就是最完美的习惯，这是一定的，这个我们叫做教育。教育其实是一种从早年就起始的习惯。”[5]美国第十六任总统亚伯拉罕·林肯（Abraham Lincoln）持相同的看法，认为“事实上教育便是一种早期的习惯”。我国老一辈教育家叶圣陶先生也说：“教育就是习惯的培养。”

从知识生成的角度，美国著名学者、终身哲学教授威尔·杜兰特（Will Durant）说：“教育是一个逐步发现自己无知的过程。”英国著名艺术评论家约翰·罗斯金（John Ruskin）进一步解释说“教育不在于使人知其所未知，而在于按其所未行而行”，认为只有“知”还不够，他更强调知行合一。

从文化传承的角度，德国教育家卡尔·西奥多·雅斯贝尔斯（Karl Theodor Jaspers）认为，教育不过是人对人主体间的灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代[6]。

从学科概念的角度，我国现代教育理论认为，“教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动”“教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动”[7]。

上述四个角度对“教育是什么”的回答，深邃而充满智慧，古往今来，不胜枚举。如果在日常社会生活中，把以上对教育的诠释作为对“教育是什么”的回答，恐怕会被认为：要么是由于角度不同而偏于一执，要么是过于学术味道而脱离生活。那么，在日常社会生活中，如何才能更好地诠释“教育是什么”，使之既能蕴含教育实践的特殊规定性，又能彰显教育现象的直观感知性，这里就有一个诠释标准的问题。

关于如何诠释一个社会生活问题，马克思和爱因斯坦都有过深刻精辟的观点。马克思的著名论断是：“社会生活在本质上是实践的。凡是把理论导致神秘主义方面去的神秘的东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。”[8]爱因斯坦则说过：“如果你不能简单说清楚，就是你还没有完全明白。”[9]

如果将上述马克思和爱因斯坦对社会生活问题的诠释作为标准，那么，对社会生活问题的回答就应该包括两个向度：一是要符合实践合理性，既要合规律性，又要合目的性，不能答非所问，张冠李戴；二是要符合直观学理性，既要易于直观感知，又要蕴含基本要素，不能释不达意、冗长难解。

三、“教育是什么”的实践合理性标准

合理性问题是20 世纪哲学的基本问题之一。合理性标准是一个多样性统一的复合标准体系。而在对合理性的评价与合理性的实现中，人类社会实践无疑具有最为根本的地位，因为各种内容和形式的合理性最终都只能在人类实践中得到实现并经受评价与检验。马克思主义哲学的合理性理论是一种实践合理性理论[10]。

实践合理性表现在教育层面，不仅教育本质及其规律是合规律性与合目的性的统一的合理性建构，而且教育的目的、内容、方法、结构甚至受教育的权利等都是合规律性与合目的性统一的合理性建构[11]。对“教育是什么”问题的回答，最根本的和最首要的就是准确把握教育本质及其规律，对教育的本质及其规律进行实践合理性诠释，即对教育本质及其规律的合规律性和合目的性的合理性诠释。

（一）合规律性

规律是关系，是本质的关系和本质间的关系。本质是规律的本质，规律是本质的规律。本质是规律的内在规定性，本质不变规律也不变，本质变化规律也变化。合规律性标准应该澄清事物的本质，观照本质和本质间的关系，即把握规律。

合规律性首先是澄清事物的本质。回答“教育是什么”，需要澄清教育的本质是什么。关于什么是教育的本质，时至今日争论莫衷一是，而且从趋势看，恐怕还将持续争论下去。从本体存在到本质生成的教育建构论在研究教育本质时，把教育本质分为两个层次：现象的本质和本质的本质。教育建构论认为，教育的本体是不变的教育本质，是教育本质的本质，教育首先是一种学习活动，教育最本质的特征是不断满足社会和个人对指导学习的需要，指导学习和教学成人是教育的本体，是教育最基本的同一性和共同特征，这是教育最一般的本质，亦即属本质。

合规律性还要观照本质及本质间的关系。回答“教育是什么”的合规律性就是观照教育的本质，以及现象的本质和本质的本质之间的关系的规律性。教育的指导学习离不开教育教学，教育规律就是对指导学习和教育教学的规律的自觉把握和自觉创造。教育规律只有通过指导学习和教育教学主体间的具体教育实践体现出来，比如如何教、如何学、教和学如何相互影响、教师和学生如何相互影响等。“教育是什么”的合规律性诠释，需要蕴含对具体教育实践的合规律性回应。

（二）合目的性

人类社会的各种活动无不带有目的性，教育活动亦然。教育目的即教育意欲达到的归宿所在或所预期实现的结果。关于教育目的，一般有两个视角：一个是个体发展，一个是社会需要。

从个体发展看，古希腊思想家普多塔戈说过：“头脑不是一个要被塞满的容器，而是一把需被点燃的火把。”苏格拉底、卢梭、杜威、雅斯贝尔斯等亦都有过相似的诠释，“教育就是生长”“教育过程在它自身以外无目的，它就是自己的目的”。从社会需要看，古罗马哲学家西塞罗认为：“教育的目的是让学生摆脱现实的奴役，而非适应现实。”

无论是从个体角度还是从社会角度，教育首先的和主要的目的是“形成人”的。人固然有适应现实的必要，但人首先要有个体的发展，才能更好地满足社会的需要，社会的发展最终必须有人的参与，社会的发展依赖于个体的发展。教育的首要的和主要的目的就是要使每个人的天性和与生俱来的能力得到健康生长。简言之，教育的目的就是育人。

“教育是什么”的合目的性诠释，就是要求在诠释“教育是什么”时，强调教育的目的是育人，而不是为达成教育目的的具体的教育现象或教育内容。英国哲学家怀特海认为，把在课堂上学的东西全部忘记了，把为考试背的东西全部忘记了，剩下的东西就是教育。爱因斯坦也说：“忘记了课堂上所学的一切，剩下的才是教育。”教育的目的在教学之外而不在教学，教育的目的达成是通过教学而不是教学。“教育是什么”的合目的性诠释，就是强调要达成育人的教育目的，而不是其他。

四、“教育是什么”的直观学理性标准

（一）直观学理性标准

直观就是简明扼要，通常指人们在日常生活和工作中能够直接感知或理解；学理是科学上的原理或法则，即做学问的一般道理，通常表现为研究问题的对象、任务和方法等基本要素。直观学理性标准要求在诠释一个复杂的社会生活问题时，要对这一问题的学理有较为深入的研究，厘清该问题的基本要素，脱离本来繁冗的理论，将问题的基本要素及其关系简单直观地呈现。

诠释“教育是什么”的直观学理性，就是对教育活动的基本要素及其关系简单直观的呈现。教育活动的基本要素包括教育活动的对象、目的和方法等，这些要素是教育活动的基本内容，同时也是教育活动区别于其他社会活动的特殊规定性。

（二）教育的对象、目的和方法

对研究对象的把握状况和明晰程度，是一门学科独立和成熟的基本标志。特定的研究对象既是构成该门学科的先决条件，同时也是确定和划分学科的分水岭[12]。对于社会实践活动而言，其活动对象问题虽不及学科研究对象那样具有绝对特殊性，但仍是该社会活动区别于其他社会活动特殊性的重要标志。

很显然，教育的对象是人，教育的目的是育人，教育的方法是教育教学活动。但如果仅仅从社会活动的单一的对象或目的或方法出发，就难以将一个活动区别于其他活动。换言之，我们有时需要将一个活动的基本要素进行组合，才能说明这一活动不是其他活动而只是它自己。比如教育与管理，两者的活动对象都是人，尽管管理的对象不仅仅是人，但主要是人，而教育的对象只是人而没有其他；再如教育与养育，两者的对象都是人，两者的目的都是育人，尽管养育的目的也是育人，但养育的目的重“养”而轻“育”，育人只是养育活动中作为主要目的的“养”的副产品，而教育的目的只是育人而没有其他；又如教育与生产，两者的方法都包括教与学，但教育中的教与学的特殊性在于教育主体间的指导性学习，而不仅仅是生产技能的单向传递和施受。

教育活动的特殊性，在于教育的对象、任务和方法的特殊性，教育的对象是人而没有其他，教育的任务是专门育人而没有其他，教育的方法是主体间的指导性学习而不是其他。教育活动的特殊规定性，是教育活动区别于其他活动的主要特征。对“教育是什么”问题的直观学理性诠释，离不开教育活动的特殊规定性。

五、“教书育人”蕴含实践合理性和直观学理性

本质寓于现象，现象蕴含本质，任何现象都是本质的现象，任何本质也都是现象的本质。没有离开现象的本质，也没有脱离本质的现象[11]。对于现象与本质而言，本质往往不如现象容易受人感知。在社会生活中，人们更愿意用司空见惯、耳熟能详、简单明了的现象诠释现象蕴含的本质。如果这个现象对于它的本质而言，恰好是合规律性的、合目的性的，又能符合本质的学理性，而且易于直观感知，容易理解，那么这个现象就会自然而然地合理性诠释它所蕴含的本质，成为本质的代言。

教育现象是教育本质的外在表现。教育现象多种多样，众多的教育现象中都蕴含着共同的教育本质。从众多的教育现象中抽象出的教育的共性，就是教育的本质，即通过指导学习达成育人的目的。

（一）“教书育人”蕴含的实践合理性

“教书育人”诠释的“教育是什么”的实践合理性，就是“教书育人”蕴含的教育的合规律性和合目的性。

教育的规律由教育的本质决定，教育建构论把教育的本质规定为指导学习，把现代教育规定为主体间的指导学习，强调师生主体间的平等交往、主动对话、相互理解[13]。

教育的本质是教育主体间的指导学习，教育的规律性就是关于教育主体间指导学习的关系的规律性。随着时代的发展，教育主体间的指导学习越来越趋向于教育主体的自我教育，即“受教育的人必须成为教育他自己的人”，由此，“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育的主体”。保罗·费雷尔在《不平常的教育思想》中明确阐述了驯化教育和解放教育的本质区别。他强调：在驯化教育实践中，“教育者”总是作为“受教育者”的“教育者”；而在解放教育实践中，“教育者”必须明白，自己作为“受教育者”的“教育者”必须“死去”，以便“教育者”成为“受教育者”的“受教育者”而重新“诞生”。同时“教育者”必须主动向“受教育者”坦诚：“受教育者”应该作为“教育者”的“受教育者”而“死去”，以便“受教育者”应该作为“教育者”的“教育者”而“重生”[14]。正是在这个意义上，教育必然是从学习者本人出发的，因此，在教育活动中，没有没有“教”的“学”，也没有没有“学”的“教”，凡是“教”都包含“学”，凡是“学”都包括“教”。但“教”与“学”相比，“教”更能体现出教育的特性，正所谓“师傅领进门，修行在个人”，教育也即先由“领”即“教”，而后“修”即“学”。一个“教”字，既包括了教育本质的教育主体间的指导学习，也蕴含了教育规律性中关于教育主体间指导学习的关系的规律性。

教学是教育的中心环节，教师和学生形成的教学活动是教育的最基本、最具体的工作，任何教育发展目标、教育培养人的目的，最终都必须通过教学的具体活动实现。知识（包括能力）是教育教学的基本内容，学习知识是教学的基本目标，知识的形式多种多样，随着科学技术的发展，还会有更多类型的知识出现。尽管如此，最基本的知识载体则是“书”，最一般的知识的代名词也是“书”，书是知识的载体和知识的最一般的代名词。

教育有许多具体的目的，终极的目的是使人幸福，使教育的人达到终极的幸福的目的的前提，就是要教育育人。

“教书育人”既诠释了由“教”体现的教育最本质特征和教育最基本的中心环节——教学活动，也诠释了以“书”作为知识载体和知识代名词的学习知识这一教学活动的内容和基本目标，更落脚于“育人”的教育目的。“教书育人”作为对“教育是什么”问题的实践合理性诠释，是教育的合规律性和合目的性的统一。

（二）“教书育人”彰显的直观学理性

“教书育人”诠释的“教育是什么”问题的直观学理性，即“教书育人”彰显“教育”的可直接感知的学理性的基本要素，包括教育的对象、目的和方法等。

教育的对象是人，人的问题是教育的根本问题；教育以育人为本，教育的目的是育人；方法由对象决定，并只为目的服务，对象和任务或目的是确定方法的根本依据。

教育是主体间的指导学习，教育的方法就是教育主体间指导学习的方法。于教育而言，教育的方法就是育人的方法。凡是能够育人的方法，都可以是教育的方法。即使世界上或许没有这种方法，如果能用于教育研究，解决教育问题，就是教育的方法[15]。在众多的教育方法中，最主要的教育方法就是教学，教学具有教育性。在西方教育史上第一个提出教学具有教育性的教育家是赫尔巴特，他把教学作为教育的最主要和基本的手段，明确提出“教育性教学”的思想，阐明了教育与教学之间的联系，发展了前人关于教育性教学的观点。赫尔巴特相信，所有教学都要发生教育作用，没有教学，就没有教育，不存在“无教学的教育”，也不存在“无教育的教学”。正如在《学会生存》中引述的保罗·费雷尔的教育思想：“教”一定包括“学”，不存在没有“学”的“教”，否则“教”就失去了“教”这一活动的主体间对象；“学”也一定包括“教”，不存在没有“教”的“学”，“学”是学习的主体对“教”的主体的“教”和学习的主体对于自己“学”的自“教”，一个“教”字，不仅比“学”更能体现出教育的直观感知，更蕴含了教育的这种没有专门方法的学理方法。

“教书育人”彰显的“教育是什么”的直观学理性表现在：“教”不仅是教育的方法、手段，同时蕴含着教育本质特征——指导学习的主体间性；“书”是教育内容的代名词即文化，包括知识、能力、经验等；“育”是具体教育目的的体现，包括教育目的递进的层次性——智育、美育、德育，最后形成人，达成“育人”之目的。

六、结语

美国文化人类学者克利福德·格尔茨（Clifford Geertz）认为，就社会科学而言，操作主义作为方法论的教条，从未让人感到有多少合理性，然而，他仍十分推崇操作主义提出的一个观点，并认为这一观点依然具有某种力量，这就是：如果你想理解一门科学是什么，你首先要观察的，不是这门学科的理论或发现，当然更不是它的辩护士们对它说了些什么，你应当观察这门学科的实践者在做些什么[16]。“教育是什么”问题始终是教育这门学科不可回避的首要问题，而且，教育又是作为日常社会生活中最常见的现象之一，对“教育是什么”问题的回答，更应落脚于从事教育的实践者们都在做些什么。从这个意义上说，恐怕没有比“教书育人”更能给“教育是什么”问题一个既符合实践合理性、又符合直观学理性的回答了。

即使如此，对于“教育是什么”的诠释并不是要消除、拒斥各种已有的对“教育是什么”的回答，而是要基于实践合理性和直接学理性，在达成“教育即教书育人”的统一认识下，洞察、辨清其各自的合理性与局限性。

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