学习者的边缘性：从不适走向成长——教学模式与学习方式的调适路径

段建宏

（山西大学 教育科学学院，山西 太原 030006）

学习者的学习方式存在着个体差异。当学习者面对不同的学习内容或教师不同的教学模式时，经常会出现“不适”的学习状态。“当学习者感到很难适应于教育环境并从中受益时存在的状态”，即为“学习者的边缘性”。［1］220这种“不适”状态的存在是普遍的：“边缘性的范围应当从全无（学习者完全有效地适应于所处环境）到全不（学习者完全感受不到环境的帮助）”［1］220。如果这种状态调适不当，就会导致教学模式与学习方式之间的巨大冲突，进而严重影响到学习者的学习质量和身心发展。学习模式和学习方式之间的关系如何协调、冲突如何解决，是教学论研究领域的重要课题，而“学习者的边缘性”则是解决这种矛盾和冲突的重要概念。

一、“学习者的边缘性”内涵解读

（一）基于学习方式的“学习者的边缘性”

西方对于学习方式理论的研究，从上个世纪早期的行为主义、认知主义、折中主义、建构主义和人本主义学习理论等心理学领域的迁移，到上个世纪中期现象描述分析学、经验学习理论、学习环境理论、认知技能模型等注重学习情境的系统研究，再到上个世纪后期的各种测量量表的开发应用的实践验证，几乎无一例外都非常注重学生的已有知识。美国著名的教育心理学家奥苏伯尔在他的《教育心理学》的扉页上写道：“如果我不得不把全部的教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习唯一的最重要的因素是学习者已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”教师采用的教学模式是否适合学生的已有知识图式，这是教学模式设计普遍关注的问题：如何避免学习者处于边缘性的状态，尽力给学习者营造舒适的学习环境。

值得重视的是，学习者边缘性的出现同时又是学习的必要条件。“如果过于舒适，我们就会停滞不前。学生们为了使自己处于感觉舒适的学习范围内，会对我们施加压力。让我们善意地对待这些，帮助他们学着去适应这种不适。”［1］217对于处于边缘性的学习者来说，外在的压力是变为了学习的阻力，还是转换成了学习的动力，直接决定着学习效果和学习状态。在学生已有认知的基础上，营造出促使学习者处于边缘性的“不适”情境，同时又通过对学生学习心态、学习策略等调整，使其积极适应这种不适，进而得到成长。当学习者积极面对边缘性状态时，有益的同化或顺应状态就出现了。

学习者的边缘性状态是学习方式个体差异的体现，其既是学习者成长必须经历和体验的过程，但同时又可能成为学习者难以逾越的知识和心理的障碍。

（二）基于教学模式的“学习者的边缘性”

自上个世纪初美国哥伦比亚大学乔伊斯和威尔对教学模式的系统研究以来的几十年里，无论是从概念、结构、结构、功能、分类、运用等角度的理论研究，还是扎根于实践的各种教学模式构建的实践探索，本质上基本都还是立足于教师的教，是“在一定教学思想或教学理论指导下所形成的关于教学的理想意图及其实施方案。”［2］这种以教师如何教为出发点的教学模式研究，无论其理论基础多么美妙，在现实中都是行不通的。“这就是为什么学习者的实际学习情况会和我们认为的特定环境的有效性相差很大的原因。如果学习者在某一特定环境中处于边缘状态，这个环境对于他的教育性就会减弱。更糟糕的是，如果边缘性十分严重，很可能会出现严重的副作用，学习者会变得灰心丧气，而且非常可能‘学会了’认识到自己在那种环境里不可能有任何成果。如果学习者把多次受挫的经历概括化，就可能引申出一个结论：教育（对于‘我’来说）是毫无意义的。”［1］220这段经典的关于边缘性的描述，实际上是论述了教学模式使用不当给学生所带来的巨大伤害。

教学模式的使用应该同时考虑教学者和学习者双方的个体差异。所有企望构建一种一劳永逸的模式都是不可行的。这也就是为什么今天我们看到了无数的模式，但却没有任何一个模式能自如面对所有教学情境。甚至于同一位教学者运用同一个模式时，也经常会出现不适现象。这其实是技术理性给教学论研究带来的负面思维方式。如果教学模式单一，或者教学者无法自觉科学地选择合理的教学模式，这种“边缘性”状态就会同时在教和学中出现。促使不适，并教会学习者如何适应不适，这既是日常教学需要，也是教师职前职后培训的需要。从这个意义上讲，“学习者的边缘性”，对教学者也是同样存在的，或者说，教学者同时也是学习者。

二、教学模式与学习方式的现实冲突

“现实的情况是，教学模式不但没有成为教师专业发展的有利工具，反而成了控制教师的工具。试想，用公式化、模式化的理论工具训练出来的教师怎么可能是富有创造性的教师呢？”［3］教学模式应该是在鲜活的过程中体现。任何僵化的“几步几法”都会在实践中最终成为束缚教师创造性的桎梏。虽然，几乎每个理论工作者都在批判这样的线性模式，但同时又似乎找不到更好的办法在实践中取得理想的效果。

（一）教学者层面的现实冲突

新课程改革以来，教育理论和教育实践的融合问题，越来越受到重视。最突出的表现就是教育理论工作者热衷于构建冠之以各种理论头衔的“教学模式”，然后通过课题研究、教师培训等各种形式，手把手教给一线教师如何操作。而实践工作者在努力学习、尽量落实的同时，会发现相当多的教学模式并不适合自己过去所习惯的方式或风格。于是，理论和实践脱节的问题又一次次地被作为结论提出来。最后的结果是，理论工作者将精心构建的模式最终束之高阁，转而去寻找新的教学模式；实践工作者经历了一次次理论的“欺骗”以后，干脆拒绝理论，自己也构建出教学模式来，而这些属于经验层面的模式必然存在诸多不合理之处。这也就是新课程改革这些年来，为什么我们的课堂却总没有本质变化的根本原因之一。这似乎已经进入了一个怪圈难以逃脱：许多学者与教师对于自主学习、合作学习、探究学习的本质仍存在许多混淆，从而导致转变学习方式在实践当中“流于形式”、“忽视学习方式的目的、动机和学习过程”、“过于重视新的学习方式，忽视或者抛弃传统的接受学习方式”等一系列的偏差。［4］

学习者的边缘性理论则从另一个角度给我们新的启示：教育理论工作者构建的教学模式是有道理的，而理论工作者构思的实践模式也是有可行性的。之所以二者似乎难以融合，恰恰是对“学习方式”的忽视造成的。教师自身也需要不断学习，其学习也存在着明显的个体差异。当他们面对新的教学模式，自身也需要去积极适应不适。但实际情况是，“当他们试着运用这些新方法时，却体验到了相当的不适。在这些已经学习过新教学技能的教师中，只有一小部分人（5%或10%）不需要帮助就能应付不适，大多数教师如果不是有人帮助的话根本就不会尝试去使用一种他们还不熟悉的方法。”［1］219其实，新课程培训中存在的大量低效、无效培训，除了培训内容以外，更重要的原因就是培训者忽视了如何帮助教师明确意识到这种不适，并帮他们顺利度过不适而走向成长。

（二）学习者层面的冲突

“学习方式的转变受制于教师的教育思想、教育情境、教育条件、教育内容和学生的年龄特征及个别差异。教师教育观念的更新、策略式教学水平的提高、教育评价体制和社会文化的变革是学习方式转变的根本保障。”［5］没有掌握如何营造不适的情境和如何适应不适的状态的教学者，回到教育情境中，又把自己在培训现场的经历重演给学生：无视学习者的学习个体差异，用整齐划一的教学模式把教学内容复制给学生。面对不适的学习内容和教学模式，学习者中仅有很少数人能够努力调整并积极适应（即具备极强自主学习能力的人），大多数的学习者更可能由不适转变成厌学和逃避。

为了纠正学习者这种状态，教学者有时采用降低难度或表面激励的方式，本意上是为了激发学生学习热情，却忽略了处于边缘性的不适正是学习者进步的前提条件。新课程改革以来，课堂教学的形式活跃起来，学生似乎较以往多了学习的热情，但这种表面对学生的迎合，实质上却忽视了学生学习方式的个体差异，忽视了对学习内容的深层次动机激发，往往是有了表面的温度，丢了实质的深度。如果我们真的深入到课堂教学中进行观察，我们发现这些表面学习方式的深层次还是基于知识性哲学，没有本质突破。“充分说明新课程改革所要求转变学生学习方式的目标没有完全实现，而且差距仍旧较大。”［6］

有效生成是培养学生创新品质的最佳策略。教学是一个变化的过程，会有很多意想不到的事情发生，而这些意想不到的事情的发生，常常是学生在老师的某种启迪之下的顿悟或另类思考，是学生灵感的迸发和创新思维的展现，只要教师有意地引导生成，娴熟地应对学生的生成，就能够有效地培养学生的创新品质。

三、“学习者的边缘性”的实践价值

教学模式与学习方式的不适，本质上是教育理论与教育实践的不适，是教与学的不适，同时又是理论与实践融合的途径，是教学相长的必经路径。以边缘性教学模式的构建、边缘性学习方式的调适为途径，将会为教学理论和教学实践的融合找到新的突破口。

（一）边缘性教学模式的理想形态

1.开放性

教学模式的研究不应该仅仅通过简单的条条框框得以呈现，应该是多元的、开放的。不同的教学环境、教学内容、教学对象，需要不同的教学模式。不应该以一种教学模式指导所有教学，更不应该所有教师必须使用同一种教学模式。不能把教学理论简单地条文化，真正的教学理论一定是有灵活性的。教育理论研究者应该力求为教师提供多样化的教学模式，但这些教学模式不是机械的条条框框或操作指南。开放而多元的教学模式应不仅包括教的模式，还包括学的模式；不仅包括训练技能，还包括训练掌握技能所需的技能；不仅是对知识的教授，还是对学习方式方法的教授。教学模式中必须包括关于元认知、知识、动机、情感、控制等多方面学习策略的内容。学生学习方式的转变不应仅仅是形式上的热闹，而应是一种真正意义上的“双赢”（即学生既学到了知识，又培养了学习的能力）。同时，学生学习方式的转变不应简单地放弃或刻意地使用某种或某几种学习方式，而应学会根据学习内容和学习主体的不同，综合地应用几种学习方式，将学习过程变成人的主体性、能动性、独立性不断生成、张扬、发展和提升的过程，实现学习方式的多样性。这样不仅有利于实现学生多种学习目标（知、情、意、行）的达成，也有利于促进学生个性化的发展，培养学生的创新精神与实践能力，更有利于新课程改革目标的实现。［7］

2.双向性

每一种教学模式同时也是一种学习模式，这里的学习不仅是指关注学生的学习方式，也是指教师的专业学习成长。教学是教师和学生共同进行的活动，教师首先需要主动学习各种先进的教学理论，对于理论工作者提供的教学模式需要结合自己的情况重新进行建构和创造性地使用。拒绝理论的经验性总结一定是肤浅的，而一味照搬理论则必然会走入绝境。教师在使用新的教学模式的过程中，同样会出现边缘性的不适状态。教师能否主动接受并适应不适，直接决定着学生如何面对自己同样会出现的边缘性状态。教师的实践性知识在这个过程中起着非常关键的作用，“它们来源于实践，指向实践，并为实践服务。这才是教师知识结构中最有价值最有效用的知识，对教学实践具有导引性的知识，是教师专业发展的生长点。”［8］虽然作为学习主体的中小学生由于其身心发展以及学习的任务、内容、情境等条件的限制，在大多数情况下都无法实现真正意义上的自主学习、合作学习与探究学习，但这其中被我们忽视的关键因素也是问题的根源在于，“学生的学习动机没有得到激发，我们忽视了实际上只有当学生具有一定的学习动机时才能够真正地投入到学习中去，才能够独立自主地去合作与探究。”［9］

3.情境性

教学理论只有在具体情境中才有意义。教学模式是否科学有效，关键就看是否营造出促使学生感到不适的情境，并使学生产生主动适应不适的动机。这里的情境不是简单的导入或提问，而是把文化作为教学模式和学习方式的共同载体，能让师生共同置身其中。恰当的情境是学习的必要条件，它必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就要求教育者在进行教学设计时要考虑如何创设有利于学生建构意义的情境问题，并把情境创设看做是教学设计的最重要内容之一。［10］

教学模式在教学情境的构建中主要是通过教学理论对教学进行理论层面的指导，具体的操作过程则是教师结合具体情况，通过教学设计主动建构的。虽然“情境”在教学理论和实践教学中已经是一个被极度泛化的名词，但在实际使用中，对情境的理解和构建还是呈现表面化。忽视边缘性构建和学生学习方式指导的情境都不是成功的情境。其结果往往是教师培训或课堂教学流于形式。这其中的原因，很可能就是教学模式从一开始的设计就忽视了教学是教师和学生在教学过程中主动建构的过程。理论工作者的出发点也许是好的，但如果眼中没有教师和学生在教学中的主动性，那么这种模式最终还是会被弃之不用的。

（二）边缘性学习方式的理想形态

从“教”的研究转向“学”的研究，这是国内外教学理论界近年来的一个重大突破，但近年来层出不穷的教学模式的研究与构建，却又在表面繁荣的背后常常缺失了对学生的关注。成功的教学模式应从尊重学生的学习方式的个体差异入手。学习者的边缘性，首先基于学习方式的研究。是学习方式的本质属性。

1.系统性

重视教学知识体系和教学方法体系的系统性，固然是成功教学必不可少的，但我们却很少关注学习方式的系统性。我们提出了能力和方法的目标，但在教学体系中却很少有这样的培养内容。这就像研究了多年的模式，构建了无数的模式，但到最后才发现连模式是什么也没有搞清楚。虽然也有教师在课堂上注重培养学生学习能力，但多处于零散状态。学生每天都在学习，但却没有系统接受过关于个体学习方式的学习，这就像每天砍柴却不知手里的刀是什么样子的，最后的结果一定是相当数量的学生处于学习困难的处境。这种原因一方面是教师本身缺乏对学生学习方式的认识，另一方面是教学模式内部缺失了对学生学习规律研究的应用。在绝大多数学生对自己的学习方式缺乏明确了解、学习还处于自发式状态的情况下进行的教学，必然是失败的教学。

2.个体性

世纪初的课程改革纲要旗帜鲜明地指出：“学生存在着一定的个体差异和不同的学习需求，教学中应鼓励学生选择适合自己的学习方式。”这就要求学生首先要明确自己的学习有什么特点，有哪些学习方式可供选择，如何选择不同的学习方式进行学习，面对不适的边缘性学习状态，自己如何通过调整学习方式来达到成长的目的等等。“以诊断性作为建构主义学习的核心特征意味着，学习者必须从事自我监控、自我测试、自我检查等活动，以诊断和判断自己在学习中所追求的是否是自己设置的目标”［1］77。

学生的自主学习能力的培养也首先源于对自己学习方式的明确和选择。学生是否掌握和采用了适合自己的学习方式，这是决定学习效果的关键因素。而在实践教学中，我们发现，绝大多数学生甚至连什么是学习方式都不清楚，更谈不上选择了。这就导致他们面对边缘性的学习内容和情境时，难以迅速适应，不能积极调整，最终严重影响了学习效果。

3.内省性

学习者处于边缘性时，伴随的不适状态总会让他习惯于采取逃避或拒绝。唯有内省的学习品质，才能让他自觉调适自己的学习方式主动积极面对不适。内省可以让学习者从自身角度及时发现不足，运用个体学习策略加以调整后使自己加以提高。当然，学习者具有内省的前提是教学者首先要有内省意识，在教学模式的选择和运用中不断通过内省加以调适自己同样存在的不适，并在教学中把内省作为一种学习策略或工具传递给学生。当内省作为一种教学模式和学习方式相互交融过程中的核心品质时，学习者的边缘性状态就能得以不断激发并不断突破。

“作为教师，我们应利用学习者的特点，使用全部的教学技能帮助他们获得在成长过程中不断增长的自我支配和控制能力。”［1］217这种能力不仅是学生学习必须的，也是成长必须的，是学生积极面对边缘性状态的前提条件。当我们认识到学习者边缘性在教学模式的构建和学习方式的选择，以及两者之间的调适在教学研究和实践中的重要意义的时候，我们就为解决教师教育和课堂教学中长期存在的低效、无效现象找到了一个新的研究视角。

［1］［美］Bruce Joyce，等著.教学模式（第7版）［M］.荆建华等译.北京：中国轻工业出版社，2009

［2］徐继存，王传金.教学模式研究：何去何从［J］.克山师范专科学校学报，2000（2）.

［3］杨开城，张晓英.教学模式到底是什么［J］.中国电化教育，2008（4）.

［4］纪国和，藏振梅，李朝晖.学习方式反思［J］.教育科学，2004（8）.

［5］谭顶良，周敏.学习方式的转变：热点冷观［J］.南京师大学报：社会科学版，2004（1）.

［6］孙智昌，等.中小学生学习方式的现状分析与对策建议［J］.课程教材教法，2011（8）.

［7］范魁元，杨家福.论学生学习方式的转变［J］.教育科学研究，2012（2）.

［8］王鉴，徐立波.教师专业发展的内涵与途径［J］.华中师范大学学报，2008（5）.

［9］吴扬，高凌飚.新课程应该提倡什么样的学习方式［J］.教育科学研究，2010（4）.

［10］林叶舒，文雪.谈现代知识性质的演变与学习方式的变革［J］.教育探索，2012（3）.