可持续发展视角的高校外语教师共同体建设

刘育东，周 迎

(河北科技大学 外国语学院，河北 石家庄 050018)



可持续发展视角的高校外语教师共同体建设

刘育东，周 迎

(河北科技大学 外国语学院，河北 石家庄 050018)

首先从社会学角度阐述了高校外语教师可持续发展的内涵，然后，从人本主义角度分析了当代高校外语教师发展中“作为人”和“作为教师”的价值需求，以及阻碍我国高校外语教师在发展中角色适应的环境因素；从可持续发展观视角阐释了高校外语教师共同体的构成要素，在此基础上提出共同体的“I-CARE”运转模式。最后，指出并论证了“I-CARE”共同体可以为教师提供民主的、和谐的、生态的发展环境，帮助教师顺利实现发展中的角色适应，有效促进高校外语教师可持续发展。

外语教师发展;可持续发展;教师共同体;角色转换

一、引 言

教师发展是学校发展和教育改革成败的关键[1]。关注教师发展的可持续性是实现教育可持续发展的重要保障。20世纪80年代以来，国内外的教师研究不断发展，其重心从行为主义、认知理论转向人本主义、建构主义和社会文化发展理论；从关注教师自身的知识、能力与素质，到关注教师的发展及其环境、条件等相关因素。外语教师在发展中的地位由被动变主动；外语教师的角色不仅发生了巨大变化，而且更加丰富。教师不再是“台上的圣人”，而是“身边的助手”；不再是知识的灌输者和理论的执行者，而是教学研究者、实践者和理论构建者的统一；外语教师同时还是文化的传承者和传播者。这就要求高校外语教师不仅要有自我发展意识，而且还要具备可持续发展能力。教师必须进行角色转换，才能实现自身的可持续发展，以推动高校外语教学的可持续发展。而教师的发展依赖于重构包括课堂在内的教师生活世界并改变一切扭曲他们生活方式的机构话语活动和权利符号体系[2]。虽然教师发展是一个高度个体化的学习过程，但它不是在真空中发生的，而是个体教师与情景交互作用的结果[3]，教师的“生活故事”应该放到更广阔的社会历史情境中去理解，从而构建其生活史[4]。当前教师专业发展理念的一个重要转向就是将关注的重心从一种“个人化的努力”转向一种“学习者的共同体”，在共同体中，教师通过参与合作性的实践来滋养自己的教学知识和实践智慧[5]。本研究将从可持续发展的视角，探讨如何建构教师共同体才能使高校外语教师适应发展中的角色需求，以实现其发展的可持续性。

二、可持续发展视角的高校外语教师发展

哈贝马斯指出，人类具有三种认知兴趣：“技术性兴趣”“实践性兴趣”和“解放性兴趣”。从其形成序列和相互作用来看，三种兴趣应有这样的动态结构：“解放性兴趣”为根本，构成人类发展的原动力，与“技术性兴趣”和“实践性兴趣”互动从而促进人类的可持续发展[6]。哈贝马斯的思想，从社会学角度映射出了外语教师发展的要素和规律。三种兴趣中，技术性兴趣倾向于通过遵循自然法则与规律的行动对环境施加控制，这种兴趣往往发生在主体与客体之间，发生在“我”与无生命的“它”之间[7]。这正是我国传统外语教师研究所关注的“教什么”和“是什么”，即指教师的基本素质——教师自身的知识结构和认知能力。“实践性兴趣”倾向于通过交往互动来理解环境，它的根本目的在于追求对环境的理解。发生在主体与客体之间的“实践性兴趣”会体现为一种平等对话的关系[7]。这也是我国外语教师研究曾关注的“如何教”的问题，即教师的教学方法和教学技术如何。而“解放性兴趣”追求个体或团体解放与自治，这种兴趣力图将个体从各式各样的教条或虚假意识中解放出来，使个体免于被奴役或被物化而达到独立自治的状态[7]。它所关注的是“谁”和“为什么”，即教师的人格系统及其成长环境因素和条件。

由此，外语教师可持续发展系统应该由三个维度构成：第一个维度是技术性兴趣——知识，即学科专业知识和技能(能教)；第二个维度是实践性兴趣——能力，即教育专业知识和教学技术(会教)；第三个维度是解放性兴趣——人格，即维持并促使教师发展的认知、信念、动机和态度等(愿教)，它包括教师自主发展意识和教师发展中的角色适应(图1)。这个系统的本质不是它的组成因素的简单总和，知识、能力与人格相互作用、互相依存，形成良性循环并向前发展，而系统与外部环境相互作用形成外语教师可持续发展的生态系统。其中，知识是教师发展的基础，能力使教师发展成为可能，而促使教师发展的原动力是教师的人格。可持续发展观下的外语教师发展研究不仅要重视外语教师的知识与能力，而且应该更多关注教师的人格。

图1 外语教师可持续发展系统

三、人本主义视域下的当代外语教师发展诉求

在马克思看来，人的全面发展作为人的全面而自由的发展，必然包括其发展所必需的主体地位、丰富关系、能力发展、价值实现和自由条件等多方面内容。人的自由自觉的活动是人的主体活动，这种活动主体有两个最基本的要素:需要和能力。需要是人的内在动力,能力是人从事活动、满足需要、实现目的的本质力量[8]。根据马斯洛的“需要动机理论”，人的需要分为“生存需要”(或“缺失需要”)和“成长需要”两个阶段。“生存需要”是人的最普遍的基本需要，它强调个体对环境的认知、判断以及适应程度，是个体与环境相互作用的结果，是个体向更高的“成长需要”发展的驱动。而“成长需要”更强调人的社会化发展过程，它既是人的低层次需要向高层次需要发展的必然趋势，又会反作用于低层次需要。在教师发展中，“生存需要”体现教师“作为人”的普遍价值需要，而“成长需要”更体现教师的社会角色及其职业价值。因此，探讨外语教师的可持续发展人格，不仅要考虑其“作为教师”的自我实现的职业价值需要，更要考虑教师在自我发展中“作为人”的角色需要。

顾明远将教师的角色定义为“教师与其社会地位、身份相联系的被期望的行为。包括两个方面：一是教师的实际角色；二是教师的期望角色”[9]。教师的角色认同即教师的身份认同，它既包括教师对于自己作为专业人员身份的辨认与确认，也包括教师自我对社会所界定的教师内涵的认知与体验[10]。严明指出，我国外语教师承载着文化层面、社会层面以及学科层面三个层面的角色负荷。作为社会职业人的教师个体，在完成教育文化所赋予的角色要求外，也承担着专业发展、职业压力以及社会生存竞争带来的挑战；外语教师的角色动态而又难以轻易完成。中国外语教师群体的发展成长过程是不断跨越各类障碍和自我身份认知的过程,是在具体教育文化环境中从抽象期望值走向具象教学行为的过程[11]。

然而，社会关注教师的专业发展，其视野常常只局限于提高教师的专业发展水平对教学的影响，换句话说，社会更重视教师的工具性价值，更重视教师在培养人才过程中所发挥的作用，而并不关心专业发展对教师个人成长的意义，不重视专业发展对教师生活世界的改变[12]，忽略了教师在自我发展中“作为人”的角色需求。研究发现，在当今社会变革的大背景下，很多教师对外部环境结构(如学校/教育改革、学生需求)与教师内部专业发展需求之间存在的矛盾感到困惑和迷茫。过高的科研要求、过重的教学任务以及不足的资源环境让教师对科研感到力不从心[13]。同时，教师作为现实生活中一个真实的“人”，往往被人们对教师职业的理想期待与现实生活的落差所困扰；来自提高学生成绩、参与教育改革、完成工作量、评定职称、应付检查评估以及低廉的经济收入等各方面的压力让教师身心俱疲。身为人“师”，行为人“范”，高标准的榜样典范与世俗化的人性特征不时撞车，使得教师陷入两难的价值选择困境[14]。可见，教师的自我认知与实际行为、教师的角色认知与角色期待之间存在着矛盾冲突，反映了我国高校外语教师在自身发展中存在着严重的由认知失调而引起的角色不适应。教师的角色不适应在很大程度上受环境因素的影响。教师们尽管有强烈的进修需求，但这是一个多年来未能得到解决的问题。教师心理迷茫无助，情感和情绪受到伤害，职业前景更加茫然[15]。另外，我国高校教师个体之间缺少沟通已是普遍现象。受“学科理性主义”的影响，大家都是闭门造车，聚在一起多是例行会议，基本谈不上教研活动；教师不仅缺少与同事的交流与沟通，更缺乏社会凝聚力和归属感。同时，高校教师管理也多以统一的“量化性评估”为主，高校还缺乏促进外语教师发展的积极环境和促进教师发展的科学评价体系[16]，数字化的“量化性评估”加剧了教师的角色困惑和焦虑感，使教师在角色扮演中缺少安全感。上述环境缺失给教师造成了严重的心理压力。教师不可能在沉重的压力之下获得成功的专业发展，相反，那样容易导致职业倦怠[12]。角色适应是外语教师可持续发展人格的重要组成部分，角色不适应意味着教师可持续发展人格的缺失，严重制约了外语教师可持续发展。

个体人格的发展过程是自我与周围环境相互作用、不断整合的过程。根据维果斯基的观点，个人的认知结构是在社会交互作用中形成的，发展正是将外部的、存在于个体间的东西转变为或内化为内在的、为个人所特有的东西的过程。只有当个人建构的、独有的主观意义和理论跟社会和物理世界“相适应”时，才有可能得到发展。因为社会体系中成员间相互的角色期望是个人角色行为表现的依据[17]。高校外语教师发展应该从“以人为本”的理念出发，营造教师的精神家园，以改变和营造教师的群体文化来调节与平衡教师的角色冲突；以群体的共同愿景来唤起教师的理性自尊，培养可持续发展人格。而“教师共同体”正是“改变和营造教师的群体文化”的重要载体和场域，是以教师职业为基础，教师自愿为前提，以“分享、合作、发展”为核心精神，以专业理想为纽带，以促进教师个体、教师整体以及学校发展为目的，在互动协作的过程中形成的一种关系的连结[18]。教师共同体旨在通过保护教师最基本的角色认同——“作为人”的教师，使个体获得归属感，受到应有的尊重，以便在满足这些最基本的需求后，寻求更大的空间体现其自我发展中的高层次价值需求——社会价值，即实现“作为教师”的人的完美人格。

周燕认为，教师在不同的发展阶段具有不同的发展需求，并提出了高校外语教师三个阶段的在职发展模式。该模式从教师发展的内部因素入手，从改变教师认知来调整教师的认知失调以实现教师的角色适应。它基于科学、严谨的需求分析，不仅对每一阶段的具体发展内容都有详细描述，而且特别强调积极的教师发展环境对每个发展阶段的重要性。充分体现了人本主义的教师发展观，是迄今为止比较完善的外语教师发展模式。然而，我们仍有必要探讨如何营造积极的教师发展环境，即如何从外部环境入手，实现外语教师发展中的角色适应；构建怎样的教师共同体才能使教师不仅形成可持续发展意识，而且适应可持续发展的角色需求，具备积极的可持续发展人格。

四、可持续发展观下的高校外语教师共同建设

(一)可持续发展的教师共同体构成要素

高校外语教师的发展受方方面面因素的影响。教师专业发展有两个推动力：一是来自系统的推动力，包括学校和社会等因素的影响；二是个体自身的推动力，受到教师生涯发展阶段和生活经验的影响[19]。教师共同体建设应该更多元化，应该由更多要素构成。Lave & Wenger和Wenger的“实践共同体”理论指出，教师通过教学实践与其他参与者形成共同的事业、共同的投入和共同的经历，形成相互之间的信任和依靠关系，形成他们在实践中寻求发展的重要动力[20]。认为，教师共同体应该由“教师”和“其他参与者”共同构建。根据我国高校外语教师发展中的文化、社会及学科等多重角色，本研究认为，教师共同体应该由教师、学生、职能管理部门以及社会相关部门构成(图2)。

图2 高校外语教师共同体合作模式及其构成要素

其中，教学团队，也可称为教学梯队，其构成方式是垂直纵向的，成员所教是同一或相似学科；成员年龄或教龄成梯队结构。科研团队，也可称为学术团队，其构成是水平横向的。即团队成员有共同的研究兴趣，但可以不教同一门学科；成员可以在年龄、性别、个人专长方面具有差异性、互补性和在学术领域方面具有跨学科性。学生团队指根据个性需求和发展兴趣组成的合作小组。职能管理部门主要指高校行政管理人员。而社会相关部门包括有关教师发展的科研机构、其它高校同行、社会人才合作者等。这样一个由教师、学生、职能管理部门以及社会相关人士构成的共同体有利于形成校园合作文化，实施人本主义教育教师发展，最终促使高校外语教学的可持续发展。

(二)可持续发展的教师共同体内涵与运行模式

由于高校外语教师可持续发展的特征应该是外语教师个体不仅能够适应环境及社会的发展，而且能够适应高校外语教学的发展。根据外语教师可持续发展的要求，高校外语教师共同体应该建立在民主、平等、自愿、合作、共享与交流基础之上，共同体应该使教师有归属感，教师在交互中进行角色体验与角色认同；共同体应该超越传统学校管理模式，体现其社会性建构的文化价值；应该有助于教师进入心理的自由状态，使之不仅能体现“作为人”的个人价值，而且能体现“作为教师”的社会价值。

高校外语教师共同体不仅是一个学习型共同体，还应该是一个实践共同体。可持续发展的外语教师共同体应该是一个生态的、不断运转的模体，在这个模体中应该包含四种序列的、循环往复的运行模式：合作(Cooperation)、自主(Autonomy)、探究(Research)和体验(Experience)。合作模式指共同体的文化模式，这是可持续发展的教师共同体的最基本的特征，指具有共同目标的个体通过合作来实现成长中的共生，它强调个体间的和谐关系，注重和谐环境的建构及其对个体心理的调节；自主模式是共同体的心理模式，注重个体内部心理动因的激发；探究模式指共同体的行为模式，注重主体间的互动以产生集体动力；体验模式是共同体的过程模式，注重个体身心的协调，角色的适应和价值体验，进入这一模式的个体已为发展做好准备，这便促使个体主动再融入群体的合作，与群体产生积极互动，再次体验成长需求的满足，如此呈上升式循环，最终实现可持续发展。在整个体系中，教师自身与共同体中各要素以及环境因素不断相互作用、相互调节，最终使教师形成角色适应并产生自主发展的动力，具备可持续发展的知识(技术性兴趣)、能力(实践性兴趣)与人格(解放性兴趣)，实现自身(I-Individual Competence for Sustainable Development)的发展，并以此促进共同体发展。我们将这种共同体的运行模式称为“I-CARE”模式，其本身不仅体现了一种人文关怀，环境建设的最终目标是教师个体与共同体的共生——可持续发展(如图3)。

图3 高校外语教师共同体的“I-CARE”运转模式

(三)“I-CARE”教师共同体运行模式的理据

1.合作模式

Deutsch在勒温的群体动力学理论的基础上提出了三种目标结构：个体型(Individualistic)、竞争型(Competitive)和合作型(Cooperative)。不同的目标结构决定了个体间不同的互动方式。在个体型目标结构中，个体指向目标的动力对他人的目标达成无关；在竞争型目标结构中，个体指向目标的努力会阻碍他人的目标达成；而在合作型目标结构中，由于产生更多的人际互动，个体指向目标的努力有利于他人的目标达成[21]。从社会心理学的角度看，社会认同对满足人类需求具有重要意义。当个体融入某个群体，明确自己所属群体的行为特征和规范，并与之保持一致，与群体成员同舟共济、共担风险时，便产生了社会身份认同。这种身份认同可以为个体带来对特定群体的归属感，而这种归属感会大大提高个体的自我价值感，从而引发出个体热爱群体的情怀，形成“群体我”和“群体自尊”，会使群体更具有凝聚力，形成社会合作及与外群体的竞争力。合作的共同体既是一个社会群体，也是一个心理群体，人们以团队一员的社会身份进入团队生活，在承担这些身份责任和满足社会期待的同时，也获得了生活的现实感以及生存的价值，建构了个体的生活意义。因而，培育合作文化使教师在民主平等的氛围中超越纯粹的个人反思和对外来指导的依赖，转向相互学习和交流分享。分享和支持增强了教师的自信和发展方向的确定，推动教师个体发展，个体通过在特定情境中的对话和协作等社会活动进行意义建构，在这个过程中显示出并认识到其具有重要社会意义的身份[22]。

2．自主模式

共同体的自主模式是教师发展的动因，强调教师个体的心理模式构建；强调教师发展中的主观能动性，以自觉和自愿为本。其构成要素主要包括主观意愿、自我效能和体现个性。主观意愿指教师的自我发展意识和发展需求；自我效能感指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断，它与自我能力感是同义的[23]。教师发展的自我效能感就是教师对自我发展能力的认同感。教师自我认同即由于及时、不断地自我评价，教师对自己的教学能力、教学特点和发展方向等形成的自我认知。根据班杜拉的自我效能感理论，自我效能感受诸多因素影响，而个人自身行为的成败经验，对自我效能感的影响最大。因而，反思性教学——“教师即研究者”可以在很大程度上促进教师自我效能感的提高。教师的反思性教学是教师自主学习的一种表现。班杜拉[24]认为可以用自我观察、自我判断、自我反应三个过程来解释自主学习的机制。其中，自我观察是自我调节的基础，学习者基于自我观察、自我调节做出自我反应。自主学习涉及到自我、行为、环境三者之间的相互作用[25]。教师的反思性自主学习不仅要主动对自己的教学过程、教学环境和认知情感进行监控、反思和调节，而且还要观察和运用各种策略调整自己的教学行为，利用和管理教学环境中的物质和社会资源以及它们之间的相互作用以实现其自身发展。共同体的自主模式，旨在为教师提供广阔、民主和灵活的发展空间；在这一模式中，允许个性发挥和承认个体差异，教师享有充分的话语权。

3.探究模式

探究模式是共同体运转的行为模式，共同体各要素之间通过探究活动中的交互作用以产生集体动力，从而实现教师发展中角色适应的一种社会互动模式。探究过程既是教师在反思性教学实践中发现问题、分析问题、解决问题的过程，也是共同体运转过程中通过不断进行反思性评价，发现问题，通过合作解决问题的过程。所谓探究活动，即为发现与提出问题、实验、操作、调查、信息搜集与处理、表达与交流以及解决问题等活动，强调共同体各要素间的社会交互作用。因而，探究模式也可称为交互模式。探究模式旨在共同体中创设一种类似于学术(或科学)研究的情景，共同体各要素以科学的态度和科学方法解决实际问题，获得认知、能力、情感与态度的发展，特别是通过交互作用形成的角色互赖而促成教师发展中的角色适应，从而实现探索精神和创新能力的发展。社会交互作用是指人和社会(包括社会成员，群体及社会事物)相互联系、相互影响、相互制约的现象。在共同体中，社会交互作用既指教师个体人际相互作用，还包括教师与合作群体，以及两者与共同体之间的相互联系、彼此影响，包括人与人之间信息、情感与行为的交流，如相互沟通、意义磋商、人际吸引、互动等，同时也包括教师个体或通过合作群体接受并认同共同体的行为模式或规范，个体也可以通过参与群体活动，作用于共同体的发展。在共同体中，个体通过沟通、体验、接受、形成并传递信息；通过感染别人，调节或表达自己的情绪、情感；通过互动，感受对方的作用力、调控自己的行为意向并做出应答，使人际关系和社会关系得到建立与调整，以实现个体与群体之间的平衡，实现社会心理内容的不断充实和社会心理水平的不断提高。

4.体验模式

体验模式是共同体的过程模式，注重个体身心的协调发展，通过体验个人价值的实现和成长需求的满足而达到角色的适应。这一过程中，反思性实践活动是学习的载体，是成长的途径。教师发展是一个体验式学习过程。库伯(Kolb，1984)指出，体验学习包括具体体验(Concrete experience)、反思观察(Reflective observation)、抽象概括(Abstract conceptualization)和主动实践(Active experimentation)四个相适应的学习环节。这四个环节是一个循环往复、不断丰富的认知过程。在这个过程中伴随着感知与领悟的不断转换，学习者形成个人意识(Personal awareness)、过程意识(Process awareness)和任务意识(Task awareness)[26]。该理论结合皮亚杰的成人连续性发展思维的体验、观察、反思和行动四个维度，既注重勒温(Lewin)学习模式中的反馈过程，又强调杜威(Dewey)学习模式中的发展特征。在当代外语教师发展理论中，教师既是教学的反思性实践者，又是教学的行动研究者。教师发展过程就是“实施教学——对自己的教学进行观察与反思——总结经验/行动研究——形成自己的理论——将理论付诸实践——再次教学实践”这样一个循环上升的过程，在这个过程中，教师形成自我概念、自我认同、自尊、自我指向和自主，即形成个人意识；在反思过程中进行有意识的自我评价并与他人进行沟通，对教学方法、教学策略等进行有效管理，形成过程意识；教师经过反思性教学和行动研究的过程中形成的自我意识和个人意识会使教师更加明确自己的发展需求与发展方向，因而形成明确的任务意识/专业意识。在Kohonen的体验式外语学习模式中有两个重要的要素就是教师的专业意识(Teacher’s professional awareness)和学习机构与社团文化(Culture of learning institution and society)。其中教师的专业意识与学习者发展相伴而存，而它又置于更广泛的与社会发展密切相关的群体发展和社团文化中[30]。共同体所构成和谐的社团文化为教师反思性实践和个人成长意识提供环境支持，共同体的体验模式对教师发展具有重要意义。

(四)“I-CARE”教师共同体实施原则

1．共同体各要素的交叉合作原则

共同体强调教师与教师之间、教师与学生群体之间、教师与学校组织管理机构、教师与外部社会之间的通力合作。共同体运转的过程，是传递信息、理解与表达、人际合作的多方位交互过程。共同体中的教学团队与科研团队的交叉合作，会在教学理念与教学思想方面互通和传播；教学团队成员在心理上互相接纳，相互欣赏，有利于各成员在教学行动上进行反思，相互学习，取长补短，使教师团队更具有凝聚力。学生合作小组与教师共同组成项目团队，不仅教师的合作与发展还会对学生产生深远影响，同时，学生也会反过来对教师的发展产生作用，师生共同成长。在共同体运转过程中，职能管理部门不仅可以在中间起到协调作用，参与共同体中，会有利于对教师评价。另外，社会相关部门不仅可以给学生职业生涯方面的指导，教师还可以与同行专家就有关问题进行探讨与学术交流，教师不仅可以在教学认知方面得到提升，还可以从中感悟教学应如何与社会实践相结合。

2．共同体中教师发展的自主与自愿原则

教师发展是个体与环境之间的交互过程，是一种指向目标的有意识发展。共同体的目标在于为教师的发展提供充分民主的、和谐的发展环境，使教师发展更有意识、有目的、更持久。因此，高校外语教师共同体一定要在教师自愿的基础上，要充分尊重教师的自我发展兴趣，充分发挥教师的主观能动性，提高其自信心和自我效能感。共同体的各要素既相联系，又是相对独立的个体，应该更关注个体自我调节的能力，充分体现教师发展中的自觉性；不能“只重视行政权力而忽视价值引导, 以控制教师行为为目的, 以泯灭教师个性和核心能力为代价”[27]。共同体应该在满足教师个性化的发展需求的前提下，为教师的发展提供更为广阔的空间，使教师充分体验到教师专业发展中的生命价值与意义。

3．充分满足教师自我价值感体验的原则

共同体各要素之间应该是有机的、互赖的和相互渗透的关系，其变化应该是相关的。不论是个体还是群体，其社会心理都是通过社会交互作用而产生、并通过进行不断调控而得到发展的，因此，共同体要强调各要素的平等关系。共同体应该创设一种充分考虑到教师健康发展的环境，将教师发展和教师自身的经历结合起来，并为他们提供更开放的空间和更充足的时间来表达自己的思想和交流不同的观点，并为教师提供公正、客观的评价模式，使他们有一种安全感、归属感和成就感。共同体应该充分给予教师话语权，教师在反思性教学中获得的经验体会、教师发展中的行动研究成果应该受到足够的重视。共同体应该突出个体融入经历，使教师从中感悟并验证自我价值。教师在自我价值体验中实现由“生存型”到“享受型”，最终到“发展型”的角色转换[28]。

五、结 语

教师的人格发展其特点是精神的。这类知识是教师发展所必需，也是人的发展所必需，是优秀外语教师专业素质和教师专业发展的重要基础[29]。可持续发展观视角下的高校外语教师发展，应该关注教师在知识、能力、人格的全方位发展，关注教师发展对其个人成长的价值意义。“I-CARE”共同体建设基于人本主义理念，旨在为教师发展提供一个健康的生态环境，使教师最大限度地体验“作为人”的自我价值和“作为教师”的社会价值的实现，为教师发展中的角色适应创造适宜的环境条件。“I-CARE”共同体中的合作模式、自主模式、探究模式和体验模式存在着本质的内在联系，它们相互依存、缺一不可；它们始终处于不断的运转中，形成一个完整的、循环上升的有机体系。“I-CARE”本身就是一个可持续发展的生态系统，在这个系统中，教师个体与整个系统相互作用，协调发展，最终实现教师与共同体各要素的共同可持续发展。

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【责任编辑 王雅坤】

Construction of University EFL Teacher Professional Community from the Perspective of Sustainable Development

LIU Yu-dong, ZHOU Ying

(School of Foreign Languages, Hebei University of Science and Technology, Shijiazhuang, Hebei 050018, China)

This article, first, defines the sustainable development of university EFL teachers from the angle of sociology. Then, based on humanism, the article explores the differences between “to be an individual” and “to be a teacher” and discusses the environmental factors hindering the role transformation in EFL teacher professional development. Third, the article discusses the composing dimensions of EFL teacher professional community from the perspective of sustainable development and advances a conception of I-CARE as a social process of development within teacher professional community. Finally, the article demonstrates how I-CARE teacher professional community provides EFL teachers with a democratic, harmonious and ecological environment where they can have an easy and effective access to the role transformation to promote sustainable development.

teacher professional development; sustainable development; teacher professional community; role transformation

2014-10-22

2009年度国家社会科学基金项目《大学英语学习可持续发展能力的I-CARE培养策略研究》(09BYY072);2010年度河北省社会科学基金资助项目《高校人才发展战略：教师实践共同体的研究》(HB10VJY014)

刘育东 (1963—)，女，河北清苑人，河北科技大学外国语学院教授，主要研究方向：外语教学和外语教师发展研究。

G64

A

1005-6378(2015)01-0109-07

10.3969/j.issn.1005-6378.2015.01.021