罗国忠
(广西教育学院教研部,广西 南宁 530023)
新课程实施以来,教学方式更加灵活多样,学生学习更加生动活泼,但这些积极变化并不能掩盖一些教师的失当教学行为,如逻辑混乱、预设过强、生搬硬套等.这些行为违背学生认知规律,导致学生生吞活剥、一头雾水.这些失当教学行为不仅在常态课堂中比比皆是,就是在高水平的全国教学比赛中也不鲜见.本文以全国中学物理青年教师教学大赛、全国中学物理教学名师赛中的探究教学片断为例,分析一些失当教学行为,并提出具体改进建议.
案例1.在“浮力”课中,学生探究发现浮力与液体密度、液体排开体积有关.为了把这两个物理量归结为排开液体重力一个物理量,教师启发学生:现在需要发挥大家的想象力了,液体密度、液体排开体积的变化可能会引起什么变化呢?浮力是个力,它不可能与其他什么有关系,应该与某个力有关系.学生听后茫然,一头雾水.
评析:学生已经发现浮力与液体密度、液体排开体积有关,而教师想把它们归结为液体排开重力一个物理量,这个想法无可厚非.但是,教师却说浮力“不可能与其他什么有关系”,这等于否定了“浮力与液体密度、液体排开体积有关”,显然自相矛盾、逻辑混乱,学生不茫然才怪.
建议:教师应该按照知识的逻辑关系引导学生,即根据前面所学知识,已知密度和体积,可求什么物理量?学生不难知道可求质量,由质量可求重力,这是一气呵成的知识递进关系.
____案例2.在“浮力”课中,师生列举了漂浮物体受到浮力的各种生活实例后,教师接着追问:下沉物体受不受浮力呢?哪位同学猜一下?甲学生猜想:用弹簧秤吊着铁块浸入水中,弹簧秤示数会变小,说明下沉铁块受到浮力.这与教师预设不一致,教师略有迟疑:哦,你太超前了,还有哪位同学?甲学生尴尬坐下(整节课神情低落).乙学生猜想:手拿着重物放到水里,会感觉变轻些,说明下沉重物受到浮力.这个猜想合乎教师预设,于是教师高兴问全班:其他同学是不是这样想的?还未等学生回应,教师自问自答:大家基本就是这样想的.教师接下来说:那怎么用实验来验证猜想呢?下面我们就用甲同学所说的弹簧秤来验证一下.
评析:教师预设的教学路线很清晰,即先让学生根据生活体验提出下沉物体受到浮力的猜想,接下来用弹簧秤进行实验验证.这条预设路线本无可厚非,但实施路线太僵化死板,缺乏弹性.甲学生提前把教师预设的下一内容说出来了,教师毫无变通,简单一句“太超前了”把学生积极性打入冷宫.另外,教师凭借自己的权威地位,用乙学生的思想代表全班的思想,剥夺其他人的思想,这是典型的教师中心表现.
建议:其实,乙学生的猜想依据来自生活,甲学生的猜想就不是来自生活吗?况且生活和教学本来没有也不应有严格界限.甲学生之所以提出用弹簧秤验证,可能是看书知道,也可能是看到桌面的弹簧秤而临时想到的.不管是看书知道还是临时想到,都是良好的学习行为,因此教师首先应该表扬甲,然后乘势鼓励甲:除了弹簧秤,老师相信你肯定还有其他生活经验,能否和大家分享一下?甲回答后,教师再把学生引到预设点:下面我们就一起动手,用甲所说的弹簧秤验证一下.这样的随机应变使教学自然顺畅,学生也体验到尊严和成就,学习的快乐也就油然而生了.
案例3.在“液体压强”课中,在探究得出了液体压强与液体密度和深度有关的结论后,教师接着问:大家还有什么问题吗?一学生提出:我还想知道液体压强是否与液体重力有关?教师把自制仪器搬上讲台,该仪器由两个压强计分别连着两根粗细不同管子的底部.首先把同样多的水分别倒入两根管,压强计显示细管底部所受压强更大,然后再往粗管倒水,压强计显示粗细两根管底部所受压强大小相同.这时教师问:这些现象说明液体压强与液体重力是否有关?学生异口同声回答:有关.出乎预料之外,教师只好再重述实验现象:液体重力相同、压强不同,液体重力不同、压强相同.紧接着提高声调问:那么压强与液体重力有关吗?学生稍有迟疑,疑似无奈而回答:无关.
评析:可以判断,教师认为两次实验都能说明液体压强与液体重力无关,这显然是错误的.第1次液体重力相同、压强不同,但没有控制液体深度不变,并不能说明压强与液体重力无关,只能说明压强与液体深度有关;第2次液体重力不同、压强相同,这次控制了液体深度等变量不变,这才能说明压强与液体重力无关.由于学生对液体重力影响压强的前概念很顽固,而且两次实验混淆,第1次实验起了干扰作用,因此学生坚持原来的猜想.教师提高声调追问,表明教师不满意原来的回答,学生被迫改变说法,给出教师期望的答案.尽管学生转变说法,其实头脑还是稀里糊涂的.
建议:首先,教师自身应该对控制变量法有正确的理解,否则就会以错教错.然后,让学生讨论:两次实验分别能得出什么结论?以此暴露学生的判断依据,究竟是科学方法(控制变量法)还是生活经验(前概念).可以预见,讨论会出现不同意见,这时再引导学生分析两次实验中哪些是控制变量?哪些是自变量?然后再提示控制变量法.
案例4.在“电磁感应”课中,为了让学生体验逆向思维方法,教师把学生分成几个小组,让组内成员用击鼓传花的游戏方式,练习用逆向思维方法进行提问,如甲学生说太阳从东边升起,乙学生就问为什么不从西边升起?练了几分钟后,教师复习上节课的奥斯特电生磁实验,然后开始提问:大家能对奥斯特实验提出什么问题呢?学生提了很多问题,但都不是教师想要的问题,教师无奈,只得提示:能不能用刚才的思维方法提出问题呀?一个学生马上提问:磁能不能生电?教师满意了,乘势又问:那么,大家再猜测一下,磁能不能生电呢?一女生猜测:能.教师追问:为什么呢?女生支吾了一下后,反问:我只是猜想嘛,猜想不是可以不确定吗?教师显然不满意,进一步逼问:那你为什么不猜想磁不能生电呢?学生率真地回答:因为你这样问了,肯定磁就能生电了.学生和观摩教师都被这个率真的回答逗笑了.
评析:设计不可谓不精心,但效果几乎全无.教师知道,如果没有铺垫和引导,学生几乎不可能自主提出磁生电的问题和猜想,因此就设计游戏来热身体验、认识逆向思维,预设学生会用现学的逆向思维提出这节课的问题和猜想.但学生始终不如教师所愿,教师只得提示“用刚才的思维方法提出问题”,这个提示太过直白了,如同生拉硬拽.接下来教师本该知道学生也同样缺乏来自生活的猜想依据,应该灵活调整自己预设路线中的猜想环节,但教师大概坚信游戏体验为猜想提供了确定理由,因此还是不依不饶地追问理由,致使学生反问“猜想不是可以不确定吗”,显示学生比教师更熟知猜想的不确定性特点.既然教师一定要猜想理由,学生被逼无奈,只好和盘托出,理由就是“因为你这样问了,肯定磁就能生电了”,不出笑话才怪.之所以出现无效问题和猜想,一是磁生电与学生生活距离遥远,学生几乎无感觉;二是教师对课堂探究和学生主体的机械、片面认识,认为课堂探究环节一个都不能少,每个环节都要完全体现学生主体,这种错误的思想必然导致机械甚至错误的行为.
建议:课堂毕竟要讲究效率,学生的课堂探究不能等同于科学家的探究,突出学生主体并不是消除教师主导,哪些环节教师主导可多些?哪些环节学生主体可多些?要视具体情况灵活变通.既然学生与磁生电距离遥远,难以提出问题和猜想,也可以由教师来提出,甚至也不必猜想,接下来进入实验探究即可.
案例5.在“光的折射”课中,学生利用教师设计的叉鱼模拟装置进行模拟叉鱼,装置主要包括鱼、鱼叉、空心管(瞄准器),鱼叉置于空心管内,能自由滑动.叉鱼规则:用空心管瞄准鱼,然后让鱼叉直接滑下去.第一次鱼在空气中,结果都叉中,而第二次鱼在水中,结果都叉不中.教师让学生猜想叉不中鱼的原因,甲学生猜想:无水时看到的鱼是实像,直接叉就能叉中,有水时看到的鱼是虚像,直接叉就会叉偏.乙学生猜想:上节课学过光在同种介质中沿直线传播,而现在有空气也有水,光不一定沿直线传播,所以直接叉就会偏折.教师满意乙的猜想,准备板书,但刚写两个字,似乎又想起乙并没有说光的偏折方向,接着追问:刚才你说光从哪到哪发生偏折?乙回答:光从空气到水发生偏折(这是错误的).教师赞赏:好.立马板书:光从空气射入水中发生偏折.
评析:这是常见的课堂现象,教师为了体现教学生成,往往鼓励学生说,以学生说代替教师说,但学生真的说出各种猜想时,教师却对非预设猜想充耳不闻,对预设猜想有闻必录,这种厚此薄彼的伪生成会打击学生的积极性,扑灭学生的奇思妙想.其实,甲乙学生的猜想本质上是等同的,是用不同概念表达同一件事,区别在于甲的间接、乙的直接,但教师或许没有发现两者的等同性,或许甲的猜想处理起来更棘手,重要的是乙的猜想出现了教师期待的“偏折”字眼,教师就迫不及待地借坡下驴,这样似乎就体现了生成来源于学生.另外,教师犯了一个科学性错误,即叉不中水中鱼的原因是光从水到空气发生偏折,而不是在教师追问下乙所说的“光从空气到水发生偏折”.虽然不知道乙是为了迎合教师意图,还是发自内心想法,但至少可以看出教师的预设答案就是“光从空气到水发生偏折”,以至乙刚说出口,教师就不分对错,有闻必录,立马板书.
建议:既然甲乙猜想都正确,而甲的猜想间接,教师应引导学生进行分析,把间接还原回直接.当甲猜想后,教师可继续追问甲,或转问全班:为什么看到空气中的鱼是实像?水中的鱼是虚像?联系学过的知识,可知空气中鱼的光线只经过空气、沿直线传播而形成实像;而水中鱼的光线经过水和空气,那么光的传播会不会发生偏折?这样可合理猜想水中鱼与空气中鱼的像不同,即为虚像.这样不仅善待了学生的想法、说法,也更有思维含量.
对于光线传播方向,也可类似追问或转问.从叉鱼实验中得出光线从水到空气会发生偏折的结论后,教师提出问题:如果反过来,光线从空气到水会不会也偏折?待学生猜想后,教师用激光笔沿着空心管射向水中,可以发现不仅光从空气到水也发生偏折,而且激光还准确射中了水中鱼,学生会产生惊喜感.这样,就可归纳得出光从一种透明物质进入另一种透明物质会发生偏折.
从案例中可以看出,以上失当教学行为的共同特点是不顾学生认知规律,生拉、硬灌、强扭,造成学生学习困难和负担,不怪学生产生物理难学的感叹;反过来教师觉得自己尽力了,效果却不如所愿,吃力不讨好,也不由产生物理难教的抱怨.其实,重要原因之一是教师没有真正以学生为主体,没有放下身段去研究学生,以致没有按照学生的认知规律去教学.教育心理学家奥苏贝尔早就说过,影响学习的唯一最重要因素,就是学生已经知道了什么,教师应据此进行教学.[1]要做到这,教师就要真正换位思考,把自己当成学生,而不是把学生当成自己,唯有如此物理探究教学才会如春风细雨般滋润学生的心田.
1 奥苏贝尔,诺瓦克,黑伊西.教育心理学——认知观点[M].余星南,宋钧,译.北京:人民教育出版社,1994.