从知识习得到知识创造

刘大军

摘要：因应学习理论的发展和时代的诉求，当前大学生学习方式孕育出从知识习得学习和社会参与学习向知识创造学习的发展路径。知识习得学习是认知主义视角下“独白” 式的学习，强调的是知识的一般性和规范性。社会参与学习是情境主义视角下“对话”式的学习，关注的是活动的设计和社会参与水平。知识创造学习则是社会建构主义视角下“交互”式的学习，倡导的是协同创新。高校应该通过转变学生学习观念、优化课程内容和形式、创新教学模式、开发和利用现代化学习技术、改善学习评估等策略，推动大学生知识创造学习的充分实现。

关键词：学习;知识习得;社会参与;知识创造

“假如要成为一个人，就必须由教育去完成。” 这一振聋发聩的宣言，开启了人们对教育的广泛关注，凸显了教育中的“教什么”和“怎么教”，但同时遮蔽了学生的“学什么”和“怎么学”。在知识经济发展的推动与学习型社会建设进程中，当代国外教学改革与研究领域孕育起了“学习为本”的新趋势 。学习研究成为教育研究的热点。从学习方式来看，大学生学习经历了“独白”式的知识习得（Acquisition）学习和“对话”式的社会参与（Participation）学习，正在走向“交互”式的知识创造（Knowledge-Creation）学习。知识习得学习是以“传授—接收”为主要结构的典型学习形态。社会参与学习是以主体间性为特征，诠释着对教育事件和对文本的理解，以及对成长的规约。知识创造学习是以学习主体、客体以及他们所处的“社会-历史”环境为背景的创新性互动活动。

一、知识习得学习：个体知识的获得

“学习是知识投入到我们头脑中的过程” 的理念一直为人们所信奉。[1]自人类社会肇始，学习就已经出现，它走过了由无意识的“自在”到有意识的“自为”的发展阶段。知识习得学习是最早的、持续时间最长、影响最大的一种学习方式，至今仍占据着举足轻重的地位。

（一）学习是知识习得：认知主义的视角

韦氏在线词典对学习的定义是“获得知识或理解”[2]，而在《百科全书》中，“习得”（acquisition）指向了大量相关词条，如：孩子的语言习得，运动技能习得、学习的精神现象和感知学习等。语言习得暗含学习是从人体外部带来一些人造物（artfacts）到体内的过程，这些人造物包括想法、概念、意义、知识、模式、事实、形式、内容和材料等。[3]人脑成为一个填充材料的容器，它使学习者成为这些材料的所有者，学习者与学习对象是占有与被占有的关系。正因如此，萨特将学习形象的比喻为“…一个摄入的——认识论” [4] 。

这一理论的哲学基础可以追溯到笛卡尔关于人类活动和知识论的观点，笛卡尔从奥古斯丁对自我的直接诉求观点寻找到理论灵感，天才般地创出了“我思故我在”的思想。笛卡尔承认人心理的直觉和演绎，认为知识只有通过“我思”的明证才能被直觉和演绎。于是笛卡尔主张主体是知识的条件，这一主客二分的思维使人成为知识的主宰者。后来的康德也持同样的观点，认为主体决定客体知识，从而将人与物、主体与客体区分开来。将知识视为人脑中以逻辑方式处理的对象，智力被看做从物质世界和社会文化中分离出来的独立存在，为知识习得学习奠定了合理性基础。

从学习心理学上来看，知识习得学习带有明显的认知主义色彩。认知主义是在批判行为主义基础上发展起来的，强调认知过程中学习者的心理作用，如思维、概念形成、信息加工等个人复杂的心理过程，重视知识获得与人的内部心理结构的关系。认知主义将人脑视为知识储存和建构及输出的工具，知识被储存在大脑中，强调个人的心理过程在其中发挥的作用。

（二）大学生知识习得学习的意义及困境

知识习得学习强调概念的作用，将概念作为学习的基本单位。概念是人类在知识积累过程中逐步提炼出来的，反过来促进了人类认知结构的形成。知识习得学习也强调人的认知技能和策略，主张将基本理论和原理等呈现给学习者，注重学习者的心理接受。将基础性的知识有序的组织和排列起来，以利于学习者的掌握，便于人类文明的传承。当前，高等教育教学的主流形式仍然是课堂教学及讲授法，重视学生对概念和基础知识的掌握。教师系统讲授基础知识，学生依据教材学习。学生的学习方式受到应试教育的长期影响，以识记和理解为主，目的是为了掌握教师讲授的和教材呈现出来的知识，这是典型的知识习得学习。这在教育领域延续数千年，至今仍具有旺盛的生命力。大学生知识习得学习提高了知识传播效率，有利于他们系统掌握所学学科的基础知识，形成较为完整的知识结构。

但知识习得学习容易使大学生学习陷入被动、封闭的状态。从逻辑上看，柏拉图在他的《美诺篇》中指出了这种学习的缺陷，即“学习悖论”：人们如何获得他们还不知道的知识？[5]事实上，人们没有意识到它的存在，就无法占有它们，同样的，人们占有的知识是他们已经认识到的知识。由此可见，知识习得学习陷入了“人们习得新知识是不可能的”悖论之中。从实践上看，知识习得学习导致“大学生在学习方式上，从师型过多，自主型过少;在学习层次上，继承性过多，创新性过少” [6]。学生对教师和课堂的依赖过多，主动性不足。知识被视为确定的存在，从而树立了对知识的崇敬，抹杀了学生的能动性和创造性。针对习得知识学习的种种弊端，人们开始探索如何突破个人的局限，通过与他人交往获得知识和规范。于是社会参与学习便应运而生了。

二、社会参与学习：交往经验的发展

“向前走，而不是站着不动，向前看，否则你会变得愚蠢。” [7]这形象的说明学习并非一个人心灵的独白，而是要融入社会，去体验和观察，与他人对话，这是社会参与学习的本质写照。

（一）学习是社会参与：情境主义的视角

学习被认为使学习者成为某个共同体成员的过程。这需要学习者运用共同体的语言去沟通和根据其特定的规范去行动。换言之，学习将人从孤立的学习者变为不可或缺的社会成员。显而易见这是一种社会参与过程。社会参与学习的哲学基础是哈贝马斯关于“情境理性”的论述，其核心是理性必须被放置在情境中才是理性。先验的、抽象的理性是不存在的。这是他在扬弃笛卡尔、康德的绝对理性的基础上，针对后现代主义对理性的颠覆，而努力重建理性的一种理论尝试。在他的理论中，情境理性与交往理性深刻相联，宣称一定情境下的交往才能凸显人类理性。

情境理性论对学习领域产生了重要影响，对心理学情境主义的产生有着直接贡献，而情境主义又是社会参与学习的直接理论来源。情境主义认为，学习不是独立于实践的，它是有效的参与社会团体的实践活动。知识并非一组表征，也非事实和规则的结合体，而是与团体中的其他人对话、合作和争论所得。让·莱夫（Jean Lave）和爱丁纳·温格（Etienne Wenger），在《情境学习：合法的边缘参与》 一书中，提出了一种基于情境学习的“认知学徒制”的有效的教育形式。[8]它将学习定位在一个共同体内实施的活动，在一定的社会政治环境和历史背景下进行，作为社会实践的认知过程。学生是从事新技能、知识的主体，它必定会牵涉到与他人的关系及其潜在的不同观点，共同体在一定程度上帮助一个人成为正式的社会成员。学习不是接受“事实性知识”而是基于“活动，与世界同步”的参与过程。从学徒到专家的过程也是他们投入和活跃在社区生活的过程。在这一理论形态上他们开发了学习实践共同体（communities of practice）的概念和实践。

（二）大学生社会参与学习的意义及困境

社会参与学习突破了单纯的个体认知与行为，引导学生投入到社会情境中去，在具体的环境中参与探究学习。通过交往在质疑、争论和协商中寻找问题的答案。近三十年来，高校运用情境理论改革教学取得了明显成效，如使用“抛锚式教学”法，为学生创设问题情境，通过学习者与他人的合作与交流，实现对问题的解决。又如在大学课堂中使用同伴教学法进行合作活动学习、小组协作学习等等，都是提倡创设一定的情境通过与他人交往获得经验（知识）。

社会参与学习关注了外界的环境对学习的影响，但从逻辑上看，学习者消解了知识的独立性，忽略了知识本身。[9]在进行情境参与的同时忽视了知识，于是陷入轻知识重参与的困境。在这一过程中学科的概念开始变得模糊，造成了知识属性上的混乱。从实践上看，学生在社会参与学习过程中，知识的传递效率降低。学生们在没有充分储备知识的前提下投入活动，学习效果不明显。同时他们忽略了知识的内在生成和发展机制，在对待知识的态度上还只是“外围的参与”或是一种被动的文化适应，并没有担负起知识经济时代所要求的对知识的不断革新的重任，无法形成有效的知识增长机制。

三、知识创造学习：创新能力的形成

“人们除了学会理解各种类型的知识并使用它们外，还应使之有所增长”[10]，这是知识经济时代对人的学习提出的基本要求。仅仅掌握知识已经无法适应日益快速发展的社会的需要，学习不仅是“摄取”的过程更应该是“产出”的过程。知识创造学习提出了在掌握知识的基础上，创造新知识和开发新方法的诉求。

（一）学习是知识创造：社会建构主义的视角

知识创造学习是学习者、教师协同具体工作场所工作人员通过一定的媒介，围绕着共享人造物（shared artfacts）进行知识革新和创造的学习过程。[11]共享人造物包括存在于头脑中的观念性的非实体，如思想、计划、设计;也包括可视和可触摸的实体，如物体、产品或者一件具体的工具;还包括实践性的活动过程或程序等。知识创造学习的典型特征是突出不同学习参与方的交互并将学习过程深入到具体的实际工作场所，以开发真实的工作对象作为任务进行的创造性学习。

知识创造学习源于波普尔的三个世界理论和维果斯基的社会活动理论。波普尔将人类世界分成三个世界，认为世界一是物质世界或物质现实，这个世界是物质形态的，世界二是精神、心理的世界，世界三是观念、理论、思想的世界。世界三对人类是非常重要的，尽管世界三依赖于世界一和世界二，但它又不完全依附于其上而是具有高度的自身独立性，它连接着世界一和世界二，是不同于世界一和世界二的第三个领域。学习是运行在精神范畴内的，属于波普尔的世界二，但也是运行在知识建构的范围内，即属于波普尔的世界三范围内。这隐含着知识是由观念的人造物和客体对象组成，它能够被系统的生产和开发出来。这为人类创造知识提供了合理性辩护。维果斯基以马克思辩证唯物主义思想为指导建立了影响深远的理论范式，即“文化-历史”理论，认为活动是由主体、对象和工具构成的中介组成。主体是从事活动的一个人或一组人，对象（意义上是“客观”的）是主体的动机指向，中介是活动过程中使用的不同类型的工具，包括材料工具以及精神工具。主体为了实现预期的结果，必须在整个过程中不断共享和交互，使之能够产生出预期的产品。维果斯基的这一理论后经他的学生发展成为“文化-历史活动理论”（Cultural Historical Activity Theory，缩写为CHAT）。“文化-历史活动理论”基本的信条是人类并非生活在真空的环境中，而是生活在社会的大背景和环境下，脱离了社会历史环境的行为是不能被理解的。

三个世界理论和社会活动理论直接影响了社会建构主义的形成。“社会建构主义主张人是在社会文化情境中接受其影响，通过直接跟他人的交互作用来建构自己的知识。在这一点上可以说同个人建构主义划清了界线。” [12]尽管世界客观的存在着，但是对于世界的理解和赋予意义是由每个人自己决定的。人们是以自己的经验为基础来建构或解释现实，个人的经验以及对经验的信念不同，对外部世界的理解也不同，但是通过学习者的合作可以使理解更加正确、丰富和全面。[13]知识创造学习吸收了社会建构主义的有益成分，作为其心理学基础，强调交互对学习者个人认知结构及社会知识建构的意义。

（二）知识创造学习的一个典型模型

目前，国外已经兴起了对知识创造学习的研究，其中最具代表性的是欧盟第六框架计划资助的芬兰赫尔辛基大学的“知识实践实验室”（Knowledge-Practices Laboratory，简称KP-Lab）项目。该项目的参与人是来自十几个国家的几十位教授和行业代表。项目研究从2006年开始，历时五年结束。研究取得了大量成果，建构了名为“三元交互学习”（Trialogical learning）的实例模型（图1）。[14]

三元交互学习实质是在信息技术的支持下，学习者个人通过与学习共同体以及真实的工作场所工作人员的互动实现对共享人造物的开发。其基本的观点为：学习的过程是有意识的知识进步、发现和创新的过程;学习者个人和团体共同构建和开发新材料、观念和其他人造物;以三元交互的视角来对待探询过程。三元交互学习的理论基础包括：媒介活动的有关理论，如文化历史活动理论、知识创造组织理论和知识建构理论等;学习的价值观，它强调“知道为什么”以及“知道什么为什么”。三元交互学习的技术观表现为：一是开发和运用增进人类学习和认知的媒介和转换人造物的工具，如知识实践实验室平台（KP-Lab platform）等;二是开发和运用合作知识创造和发展工具，如知识实践环境（The Knowledge Practices Environment）等。三元交互学习实现了知识创造学习，使学生既是知识的学习者，同时也成为知识的创造者。

图1三元交互学习的实例模型[15]

（三）知识创造学习是对其他学习方式的超越

以上三种学习形态并非非此即彼的关系。在分析某一具体的学习理论或学习实践时，会同时发现两种或三种学习方式共存的痕迹，只是该理论或实践是偏重于符号认知（习得）的视角还是情境认知（参与）亦或社会建构（交互）的视角。因此“没有学习理论是等同于习得隐喻或参与隐喻，它们总是包括两种隐喻的某些方面，即使他们表现为明显偏爱其中一个”[15]。同样的，没有一种学习理论等同于知识创造学习。由此可见，知识创造学习涵括着习得学习和社会参与学习，是对二者的超越。知识创造学习是在学习者占有一定知识的基础上，通过在特定情境与他人交互中实现的。

知识习得学习使学生获得基础性的知识技能，社会参与学习使学生能够融入社会和与他人合作共享知识，但这两种学习已经无法满足社会发展的需要，时代呼唤由知识习得学习和社会参与学习走向知识创造学习。未来社会是创新的社会，创新将成为人们工作学习的必然特质。

四、大学生学习方式的优化：从习得知识到创造知识

大学生学习的三种方式是逐渐递进的关系。知识习得学习是基础层次，社会参与学习是中间层次，知识创造学习是高级层次。三个层次并不是截然分开的，而是互相渗透、互相依存、螺旋上升的。大学生学习层次具有历时态和共时态的双重属性，既有历史的承继性又有当下的共融性。高校应该通过转变学生学习观念、优化课程内容和形式、创新教学模式、开发利用现代化学习技术、改善学习评估方式等策略，促进大学生的知识创造学习，提高其创新意识和能力。

（一）转变学生学习观念

知识创造学习已成为时代对大学生学习的迫切要求。我国长期的应试教育使知识习得学习观念根深蒂固的烙印在许多人的意识中。目前我国绝大多数大学的教学仍深陷于“传授知识—接受知识”旧模式的窠臼之中。要想突破知识习得学习的藩篱，首先必须转变大学生的学习观念，引导其树立起知识创造学习的价值观。一是深刻理解知识的多重属性。人们在对待知识属性时往往凸显其绝对性的一面，而忽视知识的相对性、动态性和情境性。绝对的静止的知识观往往抹杀了人对知识的批判和质疑，不利于创新的出现。而相对的动态的知识观启迪着学生去不断思考，追寻新的知识。二是将知识的获得作为学习的起点而非终点。知识习得学习往往将知识视为私人占有物，将占有知识作为目的。知识创造学习必须克服这一惯性思维，将获得知识作为探究新知识的条件，而非结果，不断追求新知识。三是将创新知识的过程转化为一种社会互动过程。知识是在社会参与中产生的，也是在社会互动中不断进步的。个人只有融入到社会互动中，在与他人共享知识的基础上，互相交流碰撞，才能不断涌现出新观点和新思想。

（二）优化课程内容和形式

知识创造学习要求在课程内容和形式上有所突破。传统课程内容强调知识的一般性和系统性，而知识创造学习则要求将前沿知识、社会需要知识以多种形式传授给学生。这就要做到：一是将最新的学科前沿知识纳入课程内容，提高课堂知识的更新速度。将最前沿的知识通过专题研究和微型课程等形式传授给学生，拓宽学生的视野，培养学生对知识更新的敏感度。二是重视社会对学生知识结构的要求。知识创造学习的一个突出特征是学生与具体的工作场所的专业人士共同协作，为学生提供专业人士的职业体验。学校课程设置及内容一定要考虑到以职业场所为代表的社会力量的要求。三是课程组织形式多样化，以任务学习为驱动力，与工作场所的协同学习为基础，将学生、学校教师和具体工作场所人员结合起来，协作完成学习任务。

（三）创新教学模式

知识创造学习打破了传统课堂讲授的限制，将学习活动看做围绕着共享对象联合学习共同体和具体的工作场所的职业人士进行的学习。“知识实践实验室”形成了一套创新性的教育教学模式，并通过实证研究，证实了其有效性。[16]这种教学模型包括一个核心和三重互动。一个核心即为“共享对象开发”，突出了教育中教师和学生以外的共享对象的地位，是对传统的将知识对象看做被动的从属地位的突破，赋予了对象以核心的地位。三重互动的第一重为学生共同体之间的互动，第二重互动为学生和教师的互动，第三重互动为师生与具体的工作场所研究人员的互动。这三重互动紧紧围绕共享对象开发活动展开，目的是协作创造新的知识。知识创造的教学模式深刻体现了协同创新人才培养的内涵。无独有偶，我国早有研究者提出“SSR模式”[17]，第一个S代表“Study independendy”，即学生自主学习，第二个S代表“Seminar”，即共同体研讨，R代表“Researeh”，即进行研究、探索。这一理论虽然只是知识创造学习的初步构想，但它体现了自主学习到与人交往再到研究创新的创新教学模式开发理路。

（四）开发和利用现代化学习手段

当前，技术促进型学习（technology-enhanced learning）在国外已经成为学习领域研究的热点，并且成果斐然。部分技术促进学习研究项目旨在通过技术的开发和使用促进认知和创造性的形成。个人的创造力很大程度上依赖于团队的合作、交流和分享知识的过程，在这一过程中产生新的想法和有价值的知识。而过程依赖于对知识的引出（正式学习）和知识的共享（非正式学习）。这就要求知识创造者运用适当的工具来交流、生成思想，重新进行审视和批判。这就需要不断开发和使用新的学习工具。一是学习参与者共享资源和交流想法，技术支持同步的或异步的在线交流，提供多种形态的共享资源。二是呈现出学习者的思维历程，展示创新成果，与他人共享，并能够吸收别人的意见和想法，如通过研制思维导图等。这是可视化的创造过程，需要提供语义注释工具等。三是学习者反思学习过程。通过视觉陈述、意识工具和流程分析技术，使学习者能够反思和评估他们的活动。

（五）改善学习评估方式

国内对大学生学习虽然已经采取了多样化的评估方式，但其主流仍为考试，是对应习得学习的一种有效评估方式，其目的是检查学生习得知识的多寡，为其学业评定等级，这是一种终结意义上的评估。随着人们评估研究的不断深入，国外的学本评估（assessment of learning）受到普遍重视，它将着眼点放在如何通过评估促进学生的学习发展。因此学本评估无论采取终结性评估还是形成性评估，其目的和出发点都发生了根本性变化，由评价等级变为促进学习。正是在这一背景下发展起了大学生知识创造学习的评估，运用形成性评估和终结性评估方式，完善评估指标，细化评估过程，使评估成为学习的一部分，以此作为改进学习的依据。

总之，厘清大学生学习方式的不同层次，有助于大学生转变观念，改善学习方法，自觉接受挑战，从掌握知识走向创造知识;有助于高校顺应时代的发展，清晰定位人才培养目标，探索协同创新人才培养的有效机制，完成时代赋予的

使命;有助于社会力量分担高校人才培养的职责，深度介入大学生的职前教育，使培养出的学生更贴近社会需求;更有助于提升知识的进步速度，为人类带来更大的福祉。

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[17] 刘道玉.关于大学创造教育模式的构建[J].教育发展研究，2000（12）：42-46.

（责任编辑刘第红）