解构与质疑共同体

左连凯

(西北工业大学 外国语学院，西安710072)

解构与质疑共同体

左连凯

(西北工业大学 外国语学院，西安710072)

在一个无所不见无所不知的大学知识宝库里，仍然无法突破思想自由、学术责任或研究行为的技术——哲学基础。借助德里达开放的“质疑共同体”这一理念，解构有望帮助大学及其教学人员理解差异在解释和发现中的作用。这种差异产生新的知识并改变学术责任。新的学术责任脱胎于对大学及其学科逻辑的封闭体系的解构，应理解为言有所为，即预先暗示目的。大学需要围绕问题而不是学科进行研究。

大学;学术责任;解构;质疑共同体;差异;德里达;教育哲学

在大学被信息化技术支配的形势下，必须在伦理上把解构建立在定义新的学术责任的基础上。德里达把这种自相矛盾的学术责任即“难题的经历和实验”［1］定位在一个假设的“思想共同体”里，这个共同体有义务履行学术责任。他所说的“在野小组”不是指研究小组、科学小组、哲学小组，因为专业技能和学科划分时常屈服于理性原则的不可质疑的权威，被吸收到体制内话语(如马克思主义的标准化和心理分析)的同质层里。德里达把这种松散的组织叫做“质疑共同体”［2］。

质疑共同体会质问理性的本质和理性的原则，质疑各种各样的价值如基础知识、基本原理、激进性和一般意义上的原创性，它还试图得到质疑带来的可能后果。这种想法不一定会建立传统意义上的共同体或大学，而是必须重新思考共同体和大学的含义。这种思考还必须揭示以目的为导向的理性路径，沿着这条路径，表面上没有利害的研究可能又被各种各样的计划改变目的。这并不是说，“导向”本身有什么不好，必须去除它，绝不是这样。相反，为了评价这些目的并在可能时做出选择，必须找到一种新的教育方法使学生能进行新的分析。

决策的严峻考验使德里达一时手足无措。我们所关心的是，决策“总是冒最坏的风险”［3］，在研究伦理和建立大学的思想方面尤其如此，因为大学是建立在科技创新、文化传承和人类学习的基础上的。解构的元逻辑以及解构对他性的接受决定了争取新学术责任的两面性:一方面，学术责任会在大学里重新表述研究伦理，因为大学是开放而有争论但不受知识限制的知识探索场所;另一方面，它检验我们所定义的知识创造和知识生产的界限。

解构的肯定性伦理是一种超越，它既接受又深化了对伦理、科学和责任等概念的反思［4］。目的不是通过使这些概念屈服而超越、克服或歪曲其原理，而是通过开辟新的研究途径来改变学科划分，让人们重新思考它们所包含的真谛［5］。解构可能改变我们对大学是什么或应该是什么的思考，履行我们作为大学里的知识分子所肩负的学术责任。德里达的回答是质疑共同体，用以避免不批判地复制康德式大学的经典体系结构及其对学科的层次划分，因而把其效果进一步限制在学术责任中。伊曼努尔·康德在《官能的冲突》中说，大学是通过把理性意志在制度上客观化这一想法的实现来建立的［6］。从“现在可传授的知识领域的整体性思想”出发［3］，无论是纯粹的还是实用的智力劳动都是一个统一的知识体系，大学却把这种智力劳动进行条块分割，康德试图把大学这个既有洞察力又有缺点的新颖想法再理论化。作为一个文化机构，大学有可能通过复活过去的记忆和改造其档案中的遗存来获得未来的历史性。我们既不能忘记大学这个机构更不能忘记其档案中的内容。从中总可以找到一些已有的知识，可以证明它们是对的，也可以证明它们是不对的。所以，德里达没有发出摧毁大学的号召，相反，他认为“‘思想’既需要理性原则，即有序，也需要超出理性原则，即无序”［3］。

德里达要让大学的理性和学术责任接受解构的考验，所以要求接受无条件的责任以便承认知识的他性。虽然解构试图挑战高等教育的“合理性”基础，但它还是不能摆脱认识论传统的规范律——尽管解构承诺把学习和理解移到其他有待发现或探索的地方来潜在地恢复大学的活力。如德里达常说的那样，不通过形而上学的奇思妙想去批评形而上学的陷阱是没有意义的。由于对大学的“理性”和“非理性”的非建设性干预而产生的极大责任可能使大学继续生存。不按照自上而下顺序和“整体性”的硬性规定来重构大学制度的总则，意味着通过已有学科界线与政治的“妥协”来解决知识归宿这一开放性问题。在大学里，把知识层次组织成金字塔的形状(如“科学”、“技术”、“哲学”、“创造学”、“理论”、“规律”、“实践”等)为什么限制了教学和科研人员的自由活动，是怎样限制的?

在配置教与学的理论空间和实用空间时，解构制止了任意地分割知识的不负责行为。虽然大学与自己的现实有矛盾，但解构并不努力解决具有确切概念的“大学”的矛盾，而要帮助大学保存知识、传播知识，与此同时改变它周围的环境。有些人可能觉得这很奇怪，因为在他们的想象中，解构要摧毁西方的形而上学、大学及其教学内容。德里达利用一个偶然行使学术自由权利的机会，给住在大学里的人讲了他的学术责任伦理学观点。他认为，解构的“指导思想”是质问并取代百科全书式的本体论模型。“在最近两个世纪，这个模型是大学作为整体这一哲学概念的指导思想”［7］:

作为整体的大学优先关注那些在其他机构还没有确立正当地位的问题和经验，无论它们涉及到哲学还是哲学、科学、技术与艺术产品之间的关系。如果不搞简单的跨学科，大学就会面向新的学科交叉，就要下功夫开辟其他道路，要么组成新学科，要么把学科再分门别类。为了打破传统的学科分割，作为整体的大学要根据新模式扩大开放，与国外交流［8］。

德里达认为，要全面地尽可能地表述学术责任，在符号学与符号之间形成了一个中间地带，这个中间地带是类似于解构的后结构主义元批评“思想”的一个重要方面。为了改造性地重新分配知识价值，在哲学与科学之间的中间地带建立新的研究领域，嫁接、对抗和积极地干预等知识实践往往越过“艺术”和“科学”的固定边界。德里达通过准解构康德式大学模型的跨学科方案清楚地阐述了上述观点。

技术与理论、科学和理性这三者之间的差别都已模糊了。本质上的相似把客观知识、理性原则和用形而上学确定的关系与真理联系起来。例如，为了系统地组织知识，康德设法找到他所谓的“技术”图式与“体系结构”图式之间的差别，这也是大学系统地组织知识的基础，但这种差别已不再存在了。体系结构是各种体系的艺术。康德说，“在理性的支配下，我们的一般知识应不受狂想和激情的支配，而必须形成体系;在这个体系中，我们的知识能够支持理性的根本目的。”对体系结构的这种纯粹合理性，康德反对仅仅在技术上统一的方案，因为它是以经验为导向的，其目的有偶然性。因此，康德设法定义的是理性的两种目的之间的界限，即产生基础科学的高尚的理性目的与只能按照技术图式和必然性系统表述的偶然的经验目的［3］。

虽然很多人为了改善教育或促进教育的公平，承担了努力改革有缺陷的教育基础设施的义务，但是，很少有人像德里达那样思考并建立在正规程度上大体可比甚至超过大学的“大学”，这个责任还未被我们接受。至少可以说，承担这个责任是艰难的、有风险的。这样，德里达把一个治学的地方重新概念化并重新组织的经验和伦理问题变成了现实，我们把这个地方叫做“质疑共同体”。有了质疑共同体，就有可能用解构这个万花筒来转换伦理－法律行为习惯的形而上学传统，并用这个传统调整德里达所描述的学术责任。质疑共同体力求实现解构的伦理规范。

大学里的这种异质的有争议的学术责任正是差异和知识竞争的地方。这个地方冒着重新设想知识路径的风险，并对世界政治局势在认识论上充满好奇:它假定，由于城市的兴起住在城市里是一种生活方式，世界在地缘上是互相联系的。大学可以定义为根据知识的学科划分来限制认识上的主观性的“具有世界意义的特殊场所”。聚集在知识质疑场所周围的学术共同体这一思想，把责任重新定位在一个始终在场并需要认可的“他人”之中。我们有责任认识到知识的积极差异，可以重新制订世界的科学史或学科史问题的规则，而且促使我们重新思考我们作为研究人员的主体性与作为公民的主体性之间在认识论上的联系。“抽象的普适性”［3］以同质的共同体、永久保存的知识和有排他性的大学的名义扼杀差异并依据“抽象的普适性”来全景式地呈现知识，我们能接受吗?

大学是哲学与技术相结合的产物。任何社会机构或文化机构都是作为理论与实践、哲学与行动的动态传统而产生的，是建立在记忆和物质条件基础上的。共同体解释了记忆及其差别:记忆效果好的原因和记忆的偏好，说明记忆是怎样产生的，怎样失去的，怎样限制或打开记忆，记忆偏爱什么，怎样偏爱。解构这种批评方法毫无用处，也不符合伦理。它有误导作用，通过形而上学思维以二元对立形式进行评估来保护自己，把“好”与“坏”、“存在主义”与“反存在主义”、“欧洲中心说”与“非欧洲中心说”等对立起来。它的决定是普适论者所谓“理性”支配的结果，他们认为“理性”即知识。是人民大众(不是用民主方法推举)从“常识”中构建出什么是“好”什么是“坏”的直接结果的意识形态基础和概念基础。这种非此即彼的判断缺乏解释上的复杂性，认为真理是朴素的，透明的，不言自明的;这种判断非常明确，无可争辩，不能留下与已有规则对立的余地。只有一个生命世界，一个现实，一个真理。这种感性认识的形而上学价值及其一元逻辑的再现模型，决定了知识作为真理的一元对立性。因此，有条件的明确的限制区分了可能的知识和可能的思想之自由与言论之自由，条件是言论自由不能损坏严密保护起来的“学科划分”和“知识理性”之类的敏感性，因为它们是文化机构和文化实践的共同理想。差异性因为不赞成共同的解释责任及其“从众规则”的非伦理霸权而使人们反对多样性。毫无疑问，在分析必须两者择一的情况下，重要的是首先明确“负责任的反应”的伦理前提，不是只有一种办法，而是还有更好的办法。

两者择一的逻辑把“他者”从遗留的原始存档中排除，它的公理性从人的历史性这一哲学视角来看是很自然的，因为它削弱了差异的多产价值，所以向各种各样的研究人员共同体的异质性开放是不合理的。这当然回避了共同体的凝聚力问题和共同体为他者的差异性开放自我所负的责任，即共同体在情感上认同主体的归属感，亦即自如地对待世界上的他人。如果存在状态与知情状态即普遍性与特殊性直接对立，那么，人通过普适意志和道德意志会做出清楚的伦理选择。

这样，建立共同体就不仅意味着灌输并实行知性文化的同质概念，知性文化的集体主体性模型会一致抵抗他性的威胁。不同意见不利于促进认同的共同点。压制差异性有了精神性和象征性理由来建立友谊和归属感。以封闭的共同体和公共性以及沟通的名义，限定性伦理运用这些共识规则就把他性归化为同一性。同一性减小了主体在共同联想的封闭体系里抵制相反意见的可能性。统一产生了错觉，它掩盖了他性的激进性和暴力性，用一个和谐群体的舒适图像取代他性在现实中的冲击来减少其被暂时接受的风险，只有从众性没有差异性。他们就是我们。主体之间的相互联系缓和了多样性的不和谐，因为主体必须继承并坚持抽象的普适价值在共识状态下达成的基本协议，以介入共同体中既一般又特殊的文化。我就是我们。在这种情况下，主体必须从伦理和哲学等方面进行反省，以保证有“负责任的反应”，即自我接受共同体的公认规则并消除歧见。

“质疑共同体”要求各种知识、各种文化和主体在世界范围内自由公开地聚集;有了它就有了描绘未来所有学府蓝图的模板，不需要有固定的表达形式或上下文。普遍适用的特殊性，这种远见支配着现今教育机构的教学计划，通过规定实践伦理来丰富学术责任的内容。开放的“质疑共同体”所产生的各种知识期望得到公正的承认，质问这种期望的形态需要重新思考思维的未来，努力启发并转换而不是摒弃或嘲笑“哲学行为”的历史性。在主体性的形成方面，质疑大学存在的理由和大学之所以成为大学的原因需要现实世界效应;在这个效应的基础上，认识论讨论的话语行为能力促使我们在本质上重新思考主权、权利和人性的含意。“差异共同体”之类的问题产生了“差异性”知识或“异质性”知识的理念。该理念既与把思维和主体性统一在世界公民这一形象的自然大同世界理想相反，也与知识的使用价值、可转化为金钱或经济性相反;当代大学正是以它们为指导来确定其研究、经费开支和知识传播的轻重缓急。“质疑共同体”有权以知识的名义质疑，有权通过知识的异质性理念并为了共同目标来消除学科界限，积极地而不是消极地或对立地把人权问题与知识的差异性联系起来。我们必须记住，知识和知性在认识论上是通过把已存档知识的不断重新组合来表达的，应把它们理解为生产和再生产。这种有认识论意义的语言和文化首先由大学及其教职员工通过教育来再现;怎样既使个人又使大众都获得它们不同程度地涉及到主体性、群体性和差异性问题的解决，因为这些问题是回答“谁有权获得知识，怎样获得知识，为什么获得知识”的中心问题。

由于没有差异性带来的复杂问题，知识在大学里的文化性生产和再生产就把大学的反应能力和责任心之类的参数设置在知识的有条件划分上。这种划分限制了新的思维形式和研究形式的视野，把认识范围缩小到忽视教育机构的局限性的无条件的道德义务上;其危险在于重复西方教学法在历史上确实存在的目的论，但这只有在差异本质上无助于提出新学说的时候才会发生。不发散性地质疑所谓的“公认”知识或“正式”知识而选择普适思维是错误的。“质疑共同体”博采能表达责任的伦理条件的多个知识共同体的意见，以便思考时深刻认识差异性。质疑共同体的许多成员表达出想象不到的观点，完全超过了其原有观点的总和，整体在概念上大于局部，因而创造出很多新知识。知识的路径、起源和交往的发散性、多样性由于投入的异质性还有待认识。以参与“质疑共同体”的研究人员为代表的知识主体散居在世界各地，随着民主的教学法的到来为将来的新学术责任提供了广阔的天地。学术责任的变换视野和多种多样的知识会使研究更加重视共同体和差异性问题。通过研究视角的相互变换，“质疑共同体”会运用新方法以重新在概念上思考世界性的“永恒存在”［9］，但这些新方法是为了认识即将建立的“进步教育机构”的不可能未来及其教育方法和教学装置的不可预见性;重要的是，这种不可能未来和不可预见性会产生在科学上或认识论上具有不确定性的其他知识。

一个开放的“质疑共同体”必须找到其伦理－哲学焦点，目的在于:认识到在构成知性的各个学科中存在许多差异以后，把学术责任的理念和获得知识的权利作为在大学内外表现自我的无条件的可能性重新表述。“质疑共同体”运用了纯粹西方的奇思妙想和哲学计划，目的是从实际出发调整在场的存在，使自己与时俱进并取得无限的进步;于是，关于知性的含义，我们又发现了新的责任形式。我们必须接受这一现实，即有多种力量在促进全球大学的形成，大学具有全球性;我们必须保护差异性思维的权利。这不仅意味着得到思想自由和教学自由的机会，而且也不意味着在教学法和伦理上服从不顾认识论传统的思维教学。“质疑共同体”的理念使研究人员重新认识了学术自由的概念并把它重新定位在大学里。其成员是开放的、流动的;其应用受多种思想和行动的异质性的限制，还取决于可以修改的再思考方式和反应方式的能产性。它把不可能性条件包括在有主观反映性的可以涂抹掉的知识论述里。它承认知识作为输入和输出的多元性，也承认未来各种知识的多产性、他性和无限广阔的视野。“质疑共同体”围绕一种伦理重新描绘大学的认识论视野，这种视野教导他人通过思考知识生产的差别和知性的含义来质疑自我的起源和他人的起源。

［1］雅克·德里达.朝向另一头:今日欧洲反思［M］.布鲁明顿:印第安纳大学出版社，1992:41.

［2］雅克·德里达.暴力与形而上学:关于伊曼纽尔·莱维纳斯的思考［M］//雅克·德里达.书写与差别.芝加哥:芝加哥大学出版社，1978:80.

［3］雅克·德里达.理性原则:学生眼中的大学［J］.辨别，1983，13(3):77－81.

［4］基安尼·瓦提莫.现代性的结束:后现代文化中的虚无主义和解释学［M］.马里兰州巴尔的摩:约翰·霍普金斯大学出版社，1988:172.

［5］罗多夫·嘠什.发明差异:论雅克·德里达［M］.马萨诸塞州坎布里奇:哈佛大学出版社，1994:196.

［6］伊曼纽尔·康德.官能的冲突［M］.林肯:内布拉斯加大学出版社，1992:238.

［7］雅克·德里达.大学的眼睛:哲学权利之二［M］.加利福尼亚州斯坦福:斯坦福大学出版社，2004:13.

［8］文森特·B·利思.十字路口的研究和教育:关于国际哲学学院的报告［J］.物质，1986(50):103－104.

［9］哈扎德·亚当斯，雅克·德里达，等.关于雅克·德里达的《人文与哲学学科》的讨论［J］.表面，1996(108): 5－40.

［责任编辑 张亚君］

G40－02

A

1008－4630(2015)01－0082－04

2014-10-21

左连凯(1959－)，甘肃康县人，副教授，主要从事教育哲学、语言哲学研究。