新疆南疆地区农村中小学双语教师专业成长意蕴:认同、生成、发展

李双龙 刘秀明

(喀什大学南疆教育发展研究中心，新疆 喀什 844000)

教师专业成长是区别于教师专业化的一个概念，是教师掌握教育规律、拓宽学科知识，提升精神价值的过程，是教师自身努力，不断提升的结果，是教师本身对自己从事专业认识的升华。在这一过程中，教师是自我提升的主体，显然自我提升不是对教师这一职业的简单化技能的提高，“教师专业成长目标不仅是为了学会各种教学技术与方法，而是要成为具有教育人格和教育智慧的专业人员。”［1］

新疆南疆地区由于其独特的地域及历史因素，而在教师专业成长方面有着独特性，甚至有着一定的滞后性。从这一点上讲，南疆地区农村中小学双语教师专业成长应该是对自身，同时也是对与之有密切关联的社会环境特征的更高认识。特别是农村中小学双语教师，既有对汉语言教学及从事专业的认同，又有对经济社会发展及其稳定和谐重要性的思想认同，因此，南疆地区农村中小学双语教师的专业成长在南疆地区经济社会发展中有着很大的意义。而事实上，南疆农村双语教师存在着的滞后性上又有着机制的教条性及单一性，难以适应现代基础教育的发展需要，而提出一种合适的专业成长机制是解决“专业化”问题的必然选择。

一、“认同、生成、发展”的双语教师专业成长生存方式

如何理解教师专业成长呢?对教师专业成长的理解是对教师职业的理解，更是对教育内涵的认识。我国学者普遍认可的一种观点是，“教师专业成长是教师从职业新手成为专家型教师，不断建构自身教育理念，完善知识结构、提升教育教学能力和形成教育教学风格的过程。”［2］“教学专业发展就是一个有目的、有计划的持续系统的过程。这一阶段一般经历技能熟练阶段、反思性实践阶段和专业自觉阶段。”［3］从这种学界的一般表述中，可以看到，教师专业发展注重专业的发展，而教师专业成长不仅强调专业的发展，更强调教师对于专业的认同，有着个体的内在性及自觉性特征。这种本质性的区别必然内含了教师专业成长的三个阶段认同、生成、发展。

认同(identity)，在不同的领域有着不同的含义，安东尼吉登斯从社会哲学的角度，将认同确定在了社会发展的时间连续性中。涂尔干从社会学的角度，在社会价值高于个人价值的话语中，认为认同是称为“集体意识”的东西。［4］在心理学角度来看，是体认或模仿他人的行为，并使之成为个体人格一部分的心理过程。显然不论是社会哲学的角度或是社会学的角度，学者均将认同定义在个体与社会间的关系之中，最大之缺陷是未能将认同的本质属性，即个体性的心理接受与认可表达出来。教师专业成长的认同是教师个体对这一职称的心理理解及接受程度。作为一种心理意识活动，之所以提出认同，是因为也有着心理上的“不认同”的一面，即对他物的排斥或拒绝。排斥或拒绝有着多种的表现，教师单纯地将这一职业作为谋生的手段，而对于其职业价值的忽视便是明显的表现，因此，认同便是对他物的接受与认可程度，这样看来，认同的过程有着几个阶段，一是由拒绝到不拒绝，二是由不拒绝到接近，三是由接近到亲近，四是由亲近到一致。是对他物的认可，对自身角色的认同，对身份角色的认同。从这一点上讲，教师对其职业的认同是个渐进的过程，由起初的行为与心理意识的不一致到行为与心理意识的二者统一。

认同不等同于认识，认识是通过感知手段达到对外在事物的了解与熟悉，认同是通过“内省”手段，以“反思”“认识”为介质，达到与外在事物的一致。“内省”在其本质上是一种向内的反思，反思就是对自身行为、意识的再思考与再总结。认同是就教师专业成长这一话题的本体性探讨，忽视了作为这一职业的主体性的认识或研究，不会有对这一职业的积极理解，更不会有这一职业的内涵的理解。

生成，有养育、成就之意，唐杜甫《屏迹》诗之二:“桑麻深雨露，燕雀半生成。”这是中国古代关于生成的基本含义。生成就意味着一是生长，二是内化。如种子的发芽一般，既有对土壤的适应又有自身的进一步发展的机能。作为教学上所使用的含义，起初是由维特罗克(Wittrock)在1986年提出的生成性学习，是在一定的教学情景中教师与学生共同建构教学活动的过程。这一生成性过程，既关涉着教师的教，也关涉着学生的学，在这种教与学共同构成的教学活动及其教学情景中，最终的结论、学习结果就是教师教的成果与学生学的成果，因此，生成还意味着反思，意味着吸收。教育家赫尔巴特倡导的科学教育学，将教学建立在生理学与心理学的基础上，他提出的形式阶段理论目的是要让学生在学习过程中通过新旧观念的融合进而达到“生成”新知识的目的，而之后不论是欧美的教育革新家或是现代教育的代表人物杜威，主张让学生在实践活动中获得知识，即使这些主张不同于赫尔巴特理论，但这两类理论却有着惊人的相似，即都是力图建构一种新的适合教师与学生共同成长的一种教学情景，这是生成性学习所必需的一种“土壤”，这是生成的应有之义。生成的过程就是加工的过程，是个体对学习材料的心理加工，以产生新东西的过程，其目的是“新”。在教师专业成长中，教师与学生通过建构共同的教学情景，通过反思、吸收达到最终的“生成”。

发展是事物自产生起的一种连续变化的进步过程，既有量的积累，也有质的飞跃。发展在不同的视角下当然有着不同的含义，但就其哲学生存方式而言，意味着事物的由初级向高级，由简单向复杂的的更新与变化，是一种积累的过程。在教育的视域中，教师专业成长核心要件便是作为教师所应具备素质的发展，一名教师在专业成长的过程中，总是要经历不成熟向成熟发展的这一过程。这样一个发展的过程意味着教师角色的转变，是教师由社会中人向教育中人转变的过程，这种角色的转变当然是教师在教育实践中的获得的教师身份认同的转变，因而也意味着教师对教育实践反思的现实性践履，有着一定的指向性与价值生成性。

教师专业成长有着明显的个体性与价值指向性。认同是对教师这一身份、职业及与之密切联系因素的一种态度的认可，生成是对知识的理解与应用，因为知识是教师职业的最本质最核心的反映，所以是认同的内在要求，而内在要求是一事物表现为一事物是内含的应有之义。发展是教师更好体现自身职业价值的保证，是认同、生成的本质要求，与必然结果。本质要求与内在要求有着明显的区别，本质是对一事物本性的必然体现，内在却是一事物本来应有的特性。

二、“认同、生成、发展”的双语教师专业成长现实要求

新疆南疆地区之独特性就在于地理位置的偏远及民族文化的多元性，这就决定农村中小学双语教师心理层面的是否有专业意识，是否有认同感，认同感就是对自身所从事“双语”教学的认同，事实上，这一认同也就内含有了自身的专业意识。但遗憾的是，南疆农村“双语”教师由于存在着专业成长意识比较淡漠、教师知识基础薄弱、专业成长机制单一等问题产生的专业意识危机及由此带来的认同危机，生成困境，发展滞后。

(一)教师专业成长意识淡漠

南疆农村双语教师由于存在着对双语教学作用认识的偏差而导致双语课程的边缘化。这主要在于南疆农村中小学双语教育，主要是用汉语授课的教师及用汉语授课的课程，而很大一部分教师是民族教师，母语是非汉语语种，因而在汉语授课中就表现为或者是就汉语论汉语，而淡化学科意识，也即侧重于学科教学中的汉语问题，也必然带来了教学质量的隐忧。或者是侧重于学科教学，而难以使用汉语进行顺畅表达。这两种情况都是由于语言使用问题而产生的现象。从这个角度讲，侧重于语言使用的双语教学使得双语教师，在教学中强化的是语言的意识，很难有学科专业的深化与成长意识。

(二)教师知识基础薄弱

教师的知识基础是教师从事教学，保证教学质量的核心要素，是必要条件与内在要求。这一必要性条件与内在要求，规定了教师与学生教学互动中学生对教师的认同，这也意味着是学生对知识的认同，这种认同促发了教师专业知识的生成与发展。南疆地区农村中小学双语教师的专业知识存在着薄弱性，主要表现在，一是教育学理论知识比较欠缺。二是学科知识比较薄弱。而这两类知识恰恰是教师应具备的基本知识，这两种知识的薄弱是师生教学互动中相互认同的基础与条件。

(三)教师专业成长机制单一

机制是指一个系统的构造、功能及其相互关系，教师专业成长机制是促发教师专业成长的机构体系及其功能，是影响教师专业成长各因素的功能及相互关系，是教师专业成长的主要平台，理应成为教师发展自我，提升精神价值的主渠道。但现实中的南疆教师专业成长中，主要是通过教育行政主管部门下达的定期教育培训，而这种培训或者是在寒暑假时期进行，或者在受训教师的选择上，只选择学科专业知识较弱的教师。而在校内一级的成长机制上，由于师资比较薄弱，缺乏学科领头人物，因而教研室的研讨或集体备课效果就显得较差。

三、“认同、生成、发展”的双语教师专业成长的现实选择

进行从理念到机制的转变是南疆农村中小学双语教师专业成长机制构建的重要内涵与现实选择。

(一)增强南疆地区农村中小学教师对专业成长重要性的认识

近年来，自治区政府下发了一系列关于推进双语教育教学的文件，旨在通过中小学校双语教育的推进，提高教育质量，以适应现代经济社会的发展。这是时代的要求也是客观的选择。现代经济社会的发展内在地要求掌握丰厚现代科学文化知识的知识分子，基础教育对青少年的知识、思想与信仰世界有着举足轻重的意义。增强南疆地区农村中小学双语教育专业成长重要性的认识，不仅仅是教学能力的一种提高，更是社会稳定与发展的需要。

(二)师范教育向教师教育的功能转向

师范教育向教师教育的转变是现代师范生培养模式的趋势。教师教育改变了传统的师范教育的封闭型，单一性的培养模式，而转变为开放的，多样的培养模式。未来教师的培养不再是师范类院校的责任，也是其他学校及社会的责任，而学校也不再是只负责学生校内的学习，还要负责学生的终身学习。在价值层面而言，学校不仅承担着“学”的任务，而承担着学生从事工作后的“教”的任务。因此，由教育行政部门主导构建教师教育中心，即实现教师教育一体化的机制就显得尤为重要，而教师在这种机制中，是在经历了教学实践的困惑之后的一种反思与再实践，“这种有意义的自我觉醒式的学习，也更能使教师了解自己专业成长与发展的方向。”［5］这一机制最大价值功能就是要实现教师的终身学习，实现终身教育。

(三)构建适合南疆地区特点的教师专业成长机制

宏观层面的机制，一是以学科为中心，建立学术团体，定期展开研讨。学术团体是教师之家，更是学术之源，通过学术研讨，教师将在教学实践中的心得体会及其经验进行总结，上升为理论，并通过交流相互学习、借鉴，进而达到教师专业的“生成”与“发展”。二是制订双语教师专业质量标准，标准应包括教师资质、教学态度、教学技能。教育行政部门委托地方师范类院校制订此方面的相关标准。三是构建城乡教师交流互动机制。定期地进行城乡教师交流，以实现最大程度的教育公平，同时也可以开阔教师视野，提高教师专业化程度。微观层面的机制，主要是就中小学内部要建立完善的现代的教师专业成长制度，如集体备课，定期研讨，相互观摩等。宏观的顶层设计及微观领域的现代学校制度的建立是南疆农村中小学双语教师专业成长机制构建的必然要求。

［1］洪早清.教师专业成长:认同、养成、生发［J］.课程.教材.教法，2013(12).

［2］刘绍怀，王菊.变教师专业成长及教学能力的提升［J］.中国高等教育，2011，(13-14).

［3］陈永明.教师教育学［M］.北京:北京大学出版社，2012，245.

［4］贾英健.认同的哲学意蕴与价值认同的本质［J］.山东师范大学学报(人文社会科学版)，2006，(1).

［5］吴捷.教师专业成长过程及其影响因素研究［J］.教育探索，2004，(10).