重构诗意：基于形式的语文教育＊

汲安庆

（福建师范大学 文学院，福州350007）

一、诗意与诗意语文

“诗意语文”的历史源远流长。可以说，从语言、文字诞生的那刻起，随着人们言语交流，思想切磋、情感沟通的展开，诗意语文的因子就潜蕴其间，默默生长了。但是，作为一个明晰概念的提出，则是到20世纪初“语文”成为一门独立的课程之后。它是融汇在“情感本体”的教育思潮之中，作为“工具本体”思潮的“他者”形象出现的。“诗意语文”内受中国传统的诗教、乐教的影响，外受人类学、存在主义、人本主义心理学等学说的影响。其直接的哲学先导，则可以追溯到维科关于人的“诗性智慧”理论、海德格尔的“诗意栖居”学说。相对于我国当下的其他语文教育理念，如“本色语文”“简约语文”“和谐语文”“生态语文”，“诗意语文”因为着眼于救治语文教育整体感、生命感、美感缺失的现状，更能“唤醒生命意识、关注生命情怀、拓展生命疆界、丰富生命内涵、提升生命质量”［1］，且与人独特的生命姿态和美丽的存在方式密切关联，所以受到了越来越多的关注。

但是，对何谓“诗意”，何谓“诗意语文”，一直人言人殊。如对诗意语文的理解，有的偏向感性的、情性的一面，认为诗意语文就是“在语文教育中摈弃那种淡化形象感染、弱化情感熏陶的想法和做法，还语文教育本来应该具有的诗情画意、情趣盎然”，“诗意”是针对“去感性化”而言的［2］；有的则感性、理性兼具，觉得诗意语文就是“指根据学生的自我觉解与建构的本能，将传统 ‘诗教＇与现代语文教育融成一体，充分尊重学生学习语文的主体地位，让学生在生生、师生多元互动的言语实践中涵养 ‘诗情’、发展‘诗思’、感悟 ‘诗理’、践履 ‘诗行’、积淀 ‘诗语’的归真、求善、至美的活动”［3］。甚至在同一个人身上，也表现出面目迥异的矛盾、含混的现象。因此，这便需要更为深入、细致的学理性审视和辨析了。

关于“诗意”，人们对起限制、修饰作用的“诗”字作“美丽”“美好”“美妙”解，几乎没有什么疑义。分歧主要出现在对“意”的阐释上。

1．诗思。这是将“意”理解为“心思”“心志”。从造字规律上讲，“意”为会意字，从心从音，合起来表示发自内心的声音。 《说文解字》云：“意，志也。”“诗，志也。”杨树达 《释诗》中说：“‘志’字从 ‘心’， ‘ㄓ’（zhī）声。”“志”即是“心”，“心”借助语言来表现，即为“志”。可见，在古人眼中，意、心、志、诗是浑融互通的。但是到了汉代，学者们视“志”为“心所念虑”（赵岐 《孟子·公孙丑》注）、“心意所趋向”（郑玄 《礼记·学记》注），已经有了将“志”的内涵引向理性层面的倾向，从而打破了“志”“意”初生时期的浑一状态。这种理性向度的阐释启示人们：只要忠于内心的体验，听从心灵的呼唤，有自我的独特思考，就是美的，是一种活力弥满的理性之美。古人在写作中讲究“炼意”，力求“言近旨远”或“意在言外”，便体现了这种理性的美学追求。将“志”“意”理解为“道”，认为后世倡导的“文以明道”“文以载道”“文以贯道”是戕害诗意，甚至固执地认为当下的文学作品仍处于“拒绝理性的侏儒状态”，而不懂诗离哲学最近，二者都是对事物普遍性的了悟，看不到“诗与道”“诗与理”相谐、融通的一面，不能不说是一种盲视或偏见。

2．诗情。这是从“心愿”“心声”角度来理解“意”。陆机 《文赋》说“诗缘情而绮靡”，孔颖达说“在己为情，情动为志，情、志一也”（《春秋左传正义》昭公二十五年），托尔斯泰强调：“美和艺术是传达人与人间的感情的。艺术的力量，不在于它能给予人们以知识，不在于它能带来金钱和财富，而在于它能倾泻作者自己的感情，用来点燃他人的感情，从而产生强烈的社会共鸣：爱所应当爱的，恨所应当恨的。”［4］把审美的情感视为与诗意同构、同质，无疑在强化文学的心灵表现力，以及诉诸接受者想象、情感的审美功能。这种重“陶冶”“牧养”的文学创作、批评范式，对积习已久的重“灌输”“训诫”的范式，可谓有力的矫正。

3．诗境。这是从“情态”“情境”的层面来理解“意”。诗思、诗情都必须借助意象，形成意境，才能定格、完形，并生长。如此一来，诗境便成了衡量诗意有无的一把标尺。庞德就说过：“一个意象是在瞬息间呈现出的一个理性和感情的复合体。”［5］108也就是说，诗境虽然表面上是由“象”构成的“境”，不是“意”，但是其内核却是由“意”组成的。这种“意”正是诗人主体理性和审美情感的复合！刘勰 《文心雕龙·物色篇》说心需“随物以宛转”，物需“与心而徘徊”；王昌龄 《诗格》说：“取用之意，用之时，必须安神静虑。目睹其物，即入于心，心通其物，物通即言”，都是将诗境与诗意联系起来，强调心物相通、相融，锐思与诗境合一的自由和美妙，并明确指出要在“安神静虑”的心理状态下，才能使“景物与意惬”，进而使诗歌具有无穷的滋味。

4．诗艺。将作诗的方法视为诗意，其实是“意”的深度引申。在希腊语中，诗人即“创造者”之意。在中国古代文论中，作诗的方法可称“匠心”，匠心即“意”。所以，按照这样的理路，称“诗艺”为“诗意”也说得通。从诗艺的视角看诗意，中外文艺理论家都不乏独到的见解。陆机非常关注“意”和“辞”的巧妙安排，所谓“选义按部，考辞就班”，力求两者都能充分发挥其作用，使“抱景者咸叩，怀响者毕弹”（《文赋》）。俄国形式主义更是强调“文学性就在文学语言的联系与构造中”，什克洛夫斯基在 《关于散文的理论》中说：“所有的艺术品都是作为一个现有模式的比较物和对照物而被创造出来的。一个新的形式不是为了表达一个新内容，而是为了取代已经丧失其艺术性的旧形式。”［6］文艺学的任务就是要集中研究文学的构造原则、手段、元素等，惟其如此，才能比较充分地揭示文学的诗性功能。可见，这些论者的心中，诗艺、诗意、诗性在某种程度上都是相通的。

按照这样的逻辑延展下去，将“诗意”理解为一种“诗质”，即有诗的风骨、气质、特质、风格，也会顺理成章。相对而言，诗思、诗情、诗境、诗艺偏于外显，诗质则偏于内隐。前者折射或催生后者，后者则可以浸润、统摄前者。风骨、气质当然不是抽象、枯燥的理念教条，而是渗透于字里行间，借形象、意境、词采所表现出来的，濡染了作者人生理想、人格精神、生命热情、行世智慧等内在生命气息所形成的一种整体的艺术品质，无法见、闻，但可以靠心灵之眼感应、洞见。孟子提倡的“配义与道”，“集义所生”的“浩然之气”（《孟子·公孙丑上》），为后世学者所称道的“建安风骨”，还有欧阳修主张的“道胜”思想——“大抵道胜者则文不难而自至”（《答吴充秀才书》），强调学道能“修之于身，施之于事，见之于言” （《与张秀才第二书》），因为聚焦了人崇高的精神美，人格美，且在文中生成一种“气”，又能见之于“言”，所以都属于“诗质”的范畴。

“诗质”具备了，必然会产生一种“诗味”。“味”的概念起初是用在食物上。《说文解字》中将“味”释为“滋味”，清代段玉裁在其 《说文解字注》中说：“滋，言多也。”三国时期，嵇康率先将之用到了音乐上，他说“口不尽味，乐不极音”（《声无哀乐论》）。钟嵘则将“味”用到了诗歌批评上， 《诗品序》说“五言居文词之要，是众作之有滋味也”。他所说的“滋味”主要是指诗歌作品中涵蕴的具有“建安风力”“清刚之气”的深厚思想、情感，能引发读者的联想、共鸣和咀嚼，实际上是一种很高的诗歌创作造诣和境界。这样，“滋味”便由舌尖上的生理快感，转化为审美活动中的一种心理快感，精神悦乐。

作为中国独特的批评范畴，“滋味”对后世的文学创作、文学批评、文学教育影响极大。宋代严羽提出“诗有别趣，非关理也”。这当然不是指不要“理”，而是指“理”不能以抽象的、概念化的形式出现，而应当如盐入水，隐含于“意兴”之中，这样才会有隽永之味。在严羽的笔下，兴趣、兴致、意兴三者基本上是一个意思，只是用在不同的地方其含意略有侧重而已：兴趣侧重趣，兴致侧重兴，意兴侧重意［7］，即意象，能感发人的情志，激起人的审美情趣的意象。在当下的文本解读，或写作教学中，我们评价某篇文章有趣味、情味，或者意味、兴味，正是因为着眼于诗味的缘故。

诗质、诗味具备了，还会产生一种“诗力”，也可以说是一种“沛然莫之能御”（《孟子·尽心上》）的“诗势”“诗能”。韩愈在 《答李翊书》中说“气盛，则言之短长，与声之高下者皆宜”，苏轼在 《文说》中说“吾文如万斛泉源，不择地皆可出。在平地，滔滔汩汩，虽一日千里无难”。表述不同，但都道出了诗意的一大境界：诗势充沛，诗能磅礴。而他们的诗文，无论是诗意，还是诗力，的确都是很郁勃的。值得强调的是，这种诗能，既可体现为一种催人奋进的“正能量”，也可体现为一种极具杀伤力的“负能量”，如梅里美笔下那个为了自由，“宁可把整个城市烧毁，也不愿坐一天牢”的卡门；曹禺笔下，那个为了爱情，陷入不伦之恋，依然疯魔痴狂，不愿撒手的繁漪。那种恶魔之美构成了一种强旺的诗力、诗势，也是一种别样的诗意。

以上是从字源学、认识论的角度对诗意内涵作了梳理，如果从发生学、生态学的视角，结合诗意存在和发展的语境，诗意还具有下述更为本体性的特征：1．超实用。诗意是在主体对客体发生审美关系的过程中诞生的，这决定了它尽管不脱实用，但不可能有实际利害的要求，而只能是形象的观赏，想象的放飞，精神的沉醉，思想的解放。就像朱光潜说的那样，面对一棵古松，你用了木材商人的功利眼光，盘算着“它是宜于架屋或是制器，怎样去买它，砍它，运它”，是不可能领略到古松的美的。他说的“美”，正是古松“苍翠的颜色，盘屈如龙蛇的线纹，以及它的昂然高举、不受屈挠的气概”［8］这些诗意的气象。2．超现实。诗意的形象出现时，我们不会用尺子去丈量，不会用计算器去计算，而是展开想象的翅膀，自由地翱翔，与之内在的生命融合、融合，再融合，进而得以从现实中抽身而出，进入一个自由的艺术空间。从阅读的角度讲，经过超现实的诗意浸润，则可以获得“突然解放的感觉”，“不受时空限制的感觉”，“一种我们在面对最伟大的艺术品时经受到的突然长大了的感觉。”［5］108－1093．超科学。诗意以求美为旨归。虽然也求真，但却不是追求原始的生活之真，而是基于生活的情感之真，思想之真，艺术之真。但丁的 《神曲》，蒲松龄的 《聊斋志异》，莫不如此。连主张客观再现的现实主义作品，也同样要遵循这样的美学原则。“露从今夜白，月是故乡明”（杜甫 《月夜忆舍弟》），月亮的明亮是不会因人而异，因地而异的，但是杜甫非常坚定地咬定：就是故乡的月亮更明亮！这当然是不科学的，可是这种超科学的描写，却把诗人因安史之乱，颠沛在外，与家人团聚而不得的焦虑、黯然、凄苦之情更精准、更深刻地表现出来了。

很多人都有过此类困惑：诗意、诗化、诗性、诗学、美、文学性，这些概念怎么会被当作同义词在随意使用，而有时又自相矛盾？譬如，很多学者认为诗意应侧重抒情，淡化情节；注意情感节奏的把控；善用隐喻、象征等表现手法营造意境——诗、散文诗、诗化小说，概莫能外，但在亚里斯多德的 《诗学》中，我们看到他重点探讨的偏偏不是“抒情”——善于抒情的“歌曲”被他放到了“第五位”，他在意的恰恰是反抒情的“叙事”——情节、性格、思想这些重要的元素。在他看来，“一个美的事物——一个活东西或一个由某些部分组成之物——不但它的各部分应有一定的安排，而且它的体积也应有一定的大小；因为美要依靠体积与安排。”［9］“体积与安排”指的是形式的考量，因为这牵涉到感官的感知，太大、太小都不便于审美。在 《形而上学》一书中，他说得更为具体：“美的主要形式是秩序、对称和比例的原则。”这说明，对诗学、美等概念的理解，亚里斯多德与现代学者是有很大出入的。可是，他关注形式的美学功能与俄国形式主义的诗学探索又极为吻合，比如他们认为文学性就是指诗性功能，存在于文学语言的联系与构造之中，看重的也是形式。如此，诗性、美、文学性又是在同一个层面交互使用了。

这种看似矛盾、混乱的现象，其实有着一定的规律。那就是：语境不同，层面不同，“能指”不同，但关于“诗意”的“所指”却是大致相同的。例如，科林伍德认为“美就是成功的表现”，他说的美就是诗情、诗艺的层面上的诗意；雅各布森谈文学的诗性实际上主要是在诗艺的层面，就超功利的特性来谈诗意的。诗化、诗性、诗学、美、文学性等概念与诗意在逻辑上虽然并不完全等同，侧重点也互有差异，如诗化重在“化”，强调的是经由主体的努力，使诗的特性向所化对象的介入、渗透与建构，主体性色彩较为鲜明；诗性重在“性”，强调的是诗的本然之性，本体性色彩更为浓郁；诗学重在“学”，强调的是对诗的外在形态、内在特征，创作规律等内容的审视与研究，学理性色彩更形突出。但它们与诗意毕竟有更多的重合之处，在特定的语境、层面上等价使用，完全可以实现逻辑的自洽。

至此，诗意自身的涵义便结晶而出了！我们的定义是：诗意是一种美丽的心灵生态，它透过新鲜的哲思，深眷的情感，幽美的意境，康健的内质，隽永的趣味，蓬勃的能量，独具匠心的言语艺术表现等个性化精神因子的相互作用，彰显人的美丽的存在方式和独特的生命姿态，在整体上具有立足实用，又超越实用；立足现实，又超越现实；立足科学，又超越科学，体现了生命滋养、精神关怀的审美特性。循着这样的逻辑，诗意语文则可作出如下界定：诗意语文是指向人的美丽的存在方式和独特的生命姿态的语文教育，它倾情于新鲜哲思的启悟与创生，深眷情感的润泽和升华，幽美意境的营造与开辟，康健内质的陶冶与锻造，隽永趣味的牧养与酿造，蓬勃能量的蓄积于绽放，还有独具匠心的言语艺术表现，在整体上具有立足实用，又超越实用；立足现实，又超现实；立足科学，又超越科学，体现了生命滋养、精神关怀的审美特性。

二、重构诗意语文的理据

重构诗意，基于中国语文教育史上的两点事实：1．中国的语文教育，自古及今，的确有诗意存在；2．诗意语文处于被压制、被扭曲、被践踏的现实境地，不纯粹，不独立，不强旺。这也是重构诗意的两大理据，即历史理据和现实理据。重构诗意，意在摆脱诗意语文的物化处境、仆役地位，而转向人的诗意栖居，言语生命的自由高蹈。

谈到诗意语文，人们会情不自禁地想到孔子的课堂——“各言其志”“弦歌不辍”，思想的溪流淙淙地流淌，言语个性、言语智慧像鲜花一样怒放；想到陆机描述的写作过程中的穿越神通——“精骛八级，心游万仞”，吸纳与创造的喜悦——“收万世之阙文，采千载之遗韵，谢朝华于已披，启夕秀于未振，观古今于须臾，抚四海于一瞬”；还有融诗意于寻常生活，甚至磨难、死亡，使生命香远益清的人格类型。由外显的语文样态——轻松、灵动的课堂教学，形诸文字的创作体验，可知可感的人格风范，溯洄其诗意的内核，这种认知方式当然没有错。但这毕竟比较表层、显性、突出（人格风范可以被视作广义的诗意语文的濡染与投射），所以很容易被感知。其实，诗意语文还有更深层，更隐性，看上去似乎更平板、更客观的一面，如教育思想、教育目标、教材编制、教学原则、理论创生等，这是容易被忽视，却同样彰显了诗意语文的本质的。

（一）诗意语文的历史流变

先秦时期，“以教化、修己为基本目的”［10］69的语文教育思想中就不乏诗意的因子。“大学之道，在明明德，在亲（新）民，在止于至善”（《礼记·大学》），关注精神寄托和道德承担，强调人格完善和精神牧养。这种中国诗教传统中的“元思想”及其反映出中华民族诗性人格的精神基因，正是诗质的内涵。尽管这种思想萌生的初期也指向现实安排，成圣成贤的意识十分明显，但因服从儒家士人整体精神追求的教育哲学纲领，以及处理主体与外物，主体与他人，主体与自我，主体与集体（国、天下）的心灵之学——如“诚于中”“慎其独”，唤醒内心的“本然之理”等，自有人生的一种大气魄，大诗意。当时的主要科目“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）中，“乐”为核心。“乐”教中的“乐语”教学程序包括“兴、道、讽、诵、言、语”这几项。可以说，每一道程序都是诗意内藏的——想象、辨析、诱发情感，激活思维，富于节奏的吟诵，语境中的心灵互动。虽然圣人们看重的是其“善民心”“移风俗”的教化功能，但是离开诗意的润泽，其感人也深的教育效果恐怕要大打折扣。

两汉、魏晋南北朝是我国语文教育的创立期。因为以文辞取士的选举制的产生，此时教育思想的主要特征已开始“由教化、修己向原道、征圣、宗经，继而向 ‘修身以求进’这一功利性目的转移”［10］78。杨雄说：“或问：君子言则成文，动则成德，何以也？曰：以其弸中而彪外也。”（《法言·君子》）李轨注云：“弸，满也；彪，文也。积行内满，文辞外发。”王充强调：“德弥盛者文弥缛，德弥彰者人弥明。大人德扩，其文炳；小人德炽，其文斑。”（《论衡·书解》）这种指向“诗质”的“文质观”“德文观”，正是对先秦诗意语文意识的深情回应。这段时期，汉大赋、骈体文、“永明体诗”，对声律、对偶、情采等文学本体属性开始重视；文体分类日趋细致、清晰；文学创作、文艺理论与批评空前繁荣；有了文笔之分；世界上最早的文艺专门学校“鸿都门学”诞生；文学与儒学、玄学、史学的并列……文学愈来愈被重视，体现了人们对于美的心灵诉求，这必然会推动诗意语文思想的生长。比如萧统所编，集阅读教材与写作范文于一体的 《昭明文选》，明确提出“以能文为本”标准。在语文学习方法论方面，颜之推的思想不乏诗意：“古人之文，宏材逸气，体度风格，去今实远；但辑缀疏朴，未为密致耳。今世音律谐靡，章句偶对，讳避精详，贤于往昔多矣。宜以古之制裁为本，今之辞调为末，并须两存，不可偏弃也。”（《颜氏家训·文章》）看似保守，实际上深得孔子“切磋、琢磨”思想的精髓。写作的确不是在一个密闭的纯自我的精神空间中进行的，它必须建立一个“对话场”，以形成思想的交汇，情感的碰撞，生命的融通，这样才能使文章既接地气，又有现场感。而放低自我，多倾听他人意见，辩证地看待古今文章之优劣，实现“我”与“他”、“古”与“今”、“常”与“奇”的打通，融汇百家，自铸新意，则会真正落到实处。

隋唐宋元时期，语文教育继续稳定发展。为了规避“乡举德行而后文章，意非不善，而矫伪相尚，易受其欺”，科举考试中加试了诗、赋各一篇，意在“试以文艺，得明敏通达之才，足以集事” （章中和 《清代考试制度资料·举士》），“科举考试一度重视书判、策论和诗赋，则学校也随之注重习字、习时务策和作诗赋。乃至乡村学校也都普遍学习作诗，学诗成了一种普遍风气”［11］，这客观上无疑强化了诗意语文的氛围。其中，唐代尤为明显。从帝王将相，到士子、布衣，到娼妓、强盗，无不谈诗、作诗，乃至“五尺童子，耻不言文墨焉”（杜佑 《通典》卷十五《选举三》）。与生机勃勃的文学创作相映生辉的是异彩纷呈的文艺理论与批评，如杜甫的别开生面的以诗论诗，殷璠、王昌龄、皎然、刘禹锡、司空图等人的意境论，白居易“为民请命”的诗学理论，韩愈“不平则鸣”的创作原则，这给诗意语文的阅读与写作教学以丰富的启示。至于韩愈、柳宗元、李翱等人有关读书、作文的言论，更是为诗意语文注入了强劲的活力。

有宋一代，欧阳修的“穷而后工”论，黄庭坚的“夺胎换骨”“点铁成金”说，苏轼关于创作中“知”“能”关系、“妙观逸想”“随物赋形”的论述，特别是提倡“以禅喻诗”、强调“别材”“别趣”，以“妙悟”和“兴趣”为中心的严羽的诗话著作 《沧浪诗话》的问世，更是加深了人们对诗意语文本质、内涵、规律的认识，也推动了诗意语文的研究朝更细、更深的方向发展。比如南宋陈揆的 《文则》一书，研究了比喻、对偶、倒语、析字、援引、继踵等十多种修辞手法，而其主张的写作原则，如“事以简为上，言以简为当。言以载事，文以著言，则文贵其简也。文简而理周，斯得其简也。读之疑有阕焉，非简也，疏也”，“《易》之有象，以尽其意；《诗》之有比，以达其情；文之作也，可无喻呼”，与当时文坛名家们的诗艺探索，可谓声气相通。

明清时期，语文教育在“为功名”思想的驱动下，走向了极端。加上八股文写作中一味强调“代圣贤立言”，且要严格“合式”，灭杀了言语表现的个性才情和思想生命。在这种情势之下，还能有诗意语文的微光，让人感觉既悲壮，又温暖。唐彪在 《读书作文谱》一书中提出，在不影响写好八股文获取功名的前提下，应竭力“自出机杼”，写出好文章。章学诚十分注重“文德”“学问”，认为这是文章的根本，并指出“善教学者，必知文之节候、学之性情”（《论课蒙学文法》）。曾国藩更看重“文气”，认为文章“不必尽合于理法，但求气昌耳……气不贯注，虽笔有法，不足观也”［12］。诗艺的指点，诗质的磨砺，诗情的涵养，诗势的酝酿，这些学者均有所触及，且独具慧眼，这在当时教育思想衰朽，考试机制僵化的历史语境中，显得弥足珍贵。

20世纪以来，特别是自“癸卯学制”出台，具有语文学科特点的“中国文学”一科诞生以来，现代语文便伴随着白话文运动，一起萌芽、生长起来。但这种生长因为伴随了泛政治化、科学主义、唯实唯利的思想语境，如救亡、启蒙、抗战、反右、经济建设等，加之建国前依附日本的教育体制，注重实科教育；建国后照搬苏联的教育模式，强化一统教材，一统思想，因此百余年的现代语文教育基本上是在以应付生活为目的，以阅读为本位的“实用吸收型”［10］13主流范式下进行的，自由、独立、诗意的教育精神没有得到很好的发育。特别是当下的中国语文教育，因为置身在整个世界重“物”不重“人”，重“外”不重“内”（心灵），重物质不重精神的严重恶质化的文化语境中，唯“应试”“应世”马首是瞻，学生的学习兴趣、创造热情、心灵提升、德性修养遭遇磨蚀，诗意语文亦处于被压抑、被抵制的境地。

但是，诗意语文的教育思想在逆境中依然显示了其坚韧的弹性和张力。民国元年，蔡元培就提出超轶政治教育的美感之教育。因为政治教育（含军国民主义、实利主义、德育主义）以现世幸福为鹄的，而美感之教育则可以“与造物为友”“由现象世界而抵达于实体世界之观念”［13］。后来，夏丏尊对教育中的实利主义批判得更为犀利：“如果不除去若干（实利实用思想），中国是没有什么进步可说的！我们生活在地球上，要绝对地不管实用原是不可能的事，但不应只作实用的奴隶……中国人的实用实利主义，足以扑杀一切文明的进化。”［14］这种超越现世、功利、实用的语文教育思想，让人深深地感到了诗意语文的神圣与美好。民国时期通行的 《初级国语读本》（1923年由中华书局印行，沈星一编，黎锦熙、沈颐校），其“编辑大意”中这样写到：“本书选材，注重下列二要点：（1）内容务求适切于现实的人生；（2）文章务求富有艺术的价值。”尽管将应对现实人生放在首位，但同时不忘所选文章艺术价值的丰富性”，这便为诗意语文的发展留下了一定的空间。无独有偶，就如何改进国文教学的问题，李广田也将目光锁定了语文教材。在他看来，好的教材应该把握三个原则：“（1）比较旧的，应当注重新的；（2）比较记忆的，或教训的，应当更注重欣赏的；（3）比较应用的，更应当注重创造的。”［15］“注重欣赏”“注重创造”，也是典型的诗意指向。在教学方法上，叶圣陶对“领受趣味”“陶冶自我”“使人格高尚”的关注；钱基博、朱自清、陶行知等人对“吟诵法”的重视，或涉及诗思、诗质的锻造，或涉及诗境的敞亮、诗艺的打磨，显得诗意盎然。

新课程改革后，诗意语文终于获得了较大的发展空间。《普通高中语文课程标准》明确指出：“语文教育是审美的，诗意的，充满情趣的”“课堂教学应该成为对生长、成长中的人的整个生命的成全。”显示了从“工具本体”向“情感本体”回归的努力，体现了对人的精神生命诗意维度的密切关注。潘新和从方法论的角度对这种教育哲学作了进一步的阐发：“以培育言语生命成长为切入点的语文教育，首先是养护言语生命天性和健全的言语人格，顺应内在的言语表现欲、发表欲、创造欲、自我实现欲，培植追求超越功利的言语人生、诗意人生的理想、信仰等。”［10］291很多一线老师也纷纷投入了诗意语文的践履，取得了令人感动的成效。如秉持“学生个个都是诗才”的教学理念，在小学大胆尝试诗化教学，创立以古典文化为基点，以诗词为特色、以构造诗化生活为目标的班本课程，引起教育界热烈反响的青岛大学师范学院的苏静老师；主张“以诗的想象、激情、爱、幻想给学生以丰富深刻的生命体验，让他们在课堂上诗意地栖居”的牡丹江二中的董一菲老师……

可见，诗意语文一如草蛇灰线，在中国语文教育的大文本中时断时续，时隐时现。对内，它关注听、说、读、写的精致化、生动化、个性化；对外，它对抗语文教育愈演愈烈的功利、实用和低俗，因此形成了属于自己的浪漫而高贵的精神道统。如果说“中国的诗教传统重视时空观察和逻辑想象、情感养成，尤其重视敬畏心的养成，强调群居切磋，以学论教，追求自我生成与完善”［16］，那么，这些重要的内涵恰恰都是诗意语文所赋予的。没有诗意语文的教统和学统，中国的诗教传统根本无法得以真正地形成和延续。有学者称，中国文化是以“求善”为目标的“伦理型文化”，迥然不同于古希腊的“求真”为目标的“科学型”文化，儒家的伦理中心主义影响社会意识形态的各个方面，也给语文教育打上了深深的烙印［17］。这种说法有一定的道理，却忽略了“求美”为灵魂的“诗意型”文化。因为从教育活动开始的那一刻，诗意语文就一直追求人的感性、知性和理性的和谐与整一，讲究在求真与求善基础上的美的统一。特别是随着工业文明的推进，人的分裂和单面化倾向越来越严重时，诗意语文为了捍卫“整体的人”（也有学者称“全人”）的尊严，防止人性向异化的方向滑落，发挥了几乎与宗教同质的救赎作用。

（二）诗意语文的现实价值

从现实的层面看，诗意语文还对固守语文教育的“体性”起着不可磨灭的作用。长期以来，语文教育因受着“服务现实”的思想影响，如服务政治、军事、经济等各式各样的实利性需要，一直处于工具性、仆役性的地位——古代，具体地表现为读经、仕进；现代，具体地表现为应试、就业，体性是十分模糊的。表面上看，语文教育似乎包罗万象，与时俱进，实则一直干着“耕别人的田，荒自己的园”的活儿。这也是语文学科已经建立，但是实际地位却一直不高，连带着语文老师也被数、理、化等学科教师歧视的主要原因。诚然，语文教育需要立足现实，服务现实，但绝不能仅限于这些外在的生活，而更应在此基础上去关注人的内在生活。这方面，诗意语文是大有可为的。诗意语文关注“主体间性”，强调教师、学生、文本、编者等各类主体的心灵互动，从而使建构新知、陶冶情性、放飞想象、砥砺意志、提升思想得以可能。在这种复杂而丰富的活动中，人可以“把内在世界和外在世界作为对象，提升到心灵的意识面前，以便从这些对象中认识他自己”［18］，并使本质力量对象化，于是主体性的精神价值得以顺利实现。

诗意语文也关注“整体性”。在诗意语文的世界，人的整体性、文本世界的整体性、课堂教学的整体性，是彼此交汇而又谐和统一，做到真正的形散而神聚的。这对以科学主义为取向，为范型，一味注重听说读写技能，语修逻文知识，将情韵丰富的文本切割得像死猪肉一般，再当作珍馐美味送给学生，让语文教学破碎不堪的技术理性，是极富矫正力量的。黑格尔说，艺术品一方面要“每一部分保持各自特有的生气”，另方面，“艺术的统一就应只是一种内在的联系，把各部分联系在一起，成为一个有机的整体，而且没有着意联系的痕迹。只有这样由精神灌注生命的有机统一体才是真正的诗。”［19］诗意语文的课堂，就是一幅动态的艺术品，整体与部分，内在与外在，形式与内容，既充满了张力与生气，又能诗情洋溢，浑然天成。

诗意语文还很关注“精致性”。就像文学创作中，通过寓言、故事说理，通过象征、隐喻抒情，通过对比、烘托造势一样，诗意语文也很讲究曲折、回旋、隐秀的艺术。有了“曲”“旋”“隐”，说理、抒情的过程得以延展、精致，思想的韧性和情感的韵味便像慢火煲汤一样煲出香浓的味道来了。即使是“直教”，也一定存在着内在的层次感，或归纳，或演绎，其精致化的过程同样存在。黑格尔说：“一个面对自然美只知道喊美呀美的人，还是一个野蛮人。”这其实说的也是诗意的精致性问题。虽然有些夸张，但对于已经感觉到美，却因为缺乏内审美的判断力，无法将审美感受精致化、扩大化、并言辞化的主体来说，这的确有点粗疏、愚昧，和野蛮的原始人有点相类的。而诗意语文因为关注思想的逐步推进，情感的自然生成，体验的洞察幽微，想象的闪展腾挪……生命智慧炫然绽放的背后，有一个精致性的规律在支撑着，所以是远离粗疏、愚昧和野蛮的。

历史层面也罢，现实层面也罢，在诗意语文的范畴中，最终的落脚点还是要回归到人的存在与发展层面。这样一来，重构诗意实际上内含了第三重理据：人的存在与发展的理据！

三、为何要基于形式

我们可以将诗意语文视为语文教育的一种理想，一种目标，一种境界，但是落实到语文教育实践中，则必须基于形式。

（一）形式可以涵纳、表现诗意

形式之所以富含诗意，按西方美学的观点：一是因为有与“道”相融的充实之美，这种“道"在毕达哥拉斯学派学者的眼中是“数”，在柏拉图眼中是“理式”，在中世纪文艺理论家眼中是“上帝的光辉”，在17世纪的新古典主义者的眼中是“理性”——形式上的清晰、周密，与他们强调的“一切文章，永远只凭着理性获得价值和光芒”［20］的思想，是紧紧捆绑在一起的。二是因为有悦目愉情的自洽之美——比如，亚里斯多德在 《形而上学》中强调“美的主要形式是秩序、对称和比例的原则”；奥古斯丁 《上帝之城》认为美就是“各部分的匀称，加上色彩的悦目”；博克在 《论崇高与美两种观念的根源》提到的“小、柔滑、娇弱、明亮”等。也就是说，形式美来自自身的自主性和不依赖内容的独立性。因为“形式本身也有其审美意味或表现的审美内容，形式内涵的审美意味表现出形式审美的本质”［21］。三是因为有主体力量的张扬之美——如贺拉斯在 《诗艺》中提到“统一、一致”“适度和节制”“安排得巧妙”；夏夫兹博里 《道德家们》中主张“（美）决不能在物体本身，而在形式或是赋予形式的力量”；席勒认为：“只有形式才能作用到人的整体，而相反地内容只能作用于个别的功能。内容不论怎样崇高和范畴广阔，它只能有限地作用于心灵，而只有通过形式才能获得真正的审美自由。因此，艺术大师的独特的秘密就在于，他要通过形式来消除素材。”［22］

中国古典诗学虽然并不认同艺术形式之美在于其自身，而是同构于艺术境界、艺术典型之中；并非僵化、被动地写实，追求形似，而是注重神似，以求获得言外之意，象外之象，味外之旨；并非着力“言到”，而是着力“意到”，“注重意义在关系中的呈现，注重气韵在空白处的流动，注重境界在言语道断时的创化。”［23］这从澄思、玄览、意会、神思等一系列的批评范式中可见一斑。但不管如何看轻形式，都无法否定这样一个事实：有了“言”“象”之类的形式，繁杂的“意”才有了存身之地，并同时具备了得以表现的契机和舞台。这体现的正是形式对诗意的涵纳、表现功能！说到表现，不难理解。我们说李白的“树树花如雪，纷纷乱若丝”（《望汉阳柳色寄王宰》）有诗意，那是因为柳树、雪花、乱丝这些意象，与诗人因思念朋友而丛生的纷乱心绪产生了共振或叠合；我们说李清照的“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨切切”“梧桐更兼细雨，到黄昏、点点滴滴”有诗意，那是因为9对叠字的密集运用，将词人不堪与时光共憔悴的难熬而又不得不苦熬的心境，深细婉曲地表现了出来。

（二）形式可以规范、塑造诗意

长期以来，在形式服务内容的认知前提下，人们一直以为内容对形式具有绝对的制约作用。中国古典美学也一直强调这一点。但凡涉及内容（“道”“神”“体”）与形式（“文”“形”“貌”）的关系时，总是将形式放在次要的、从属的地位。其实，这种重意轻形，人为割裂形意有机联系的观念是一种很不靠谱的误解。鲁迅对此早就作过批判，斥之为“懒惰的空想”。从文学创作的史实来看，也不难找到例证。比如，同是李隆基和杨玉环的恋爱故事，有陈鸿的散文 《长恨歌传》、白居易的诗歌 《长恨歌》、洪升的剧本 《长生殿》……这足以证明，形式的具体样式、具体手法、具体风格，内容都不能决定。相反，形式倒是可以强力地规范，并塑造内容的。

形式何以能够涵纳、表现诗意？何以能够规范、塑造诗意？归根结底，还在于形式与诗意相伴相生的同质、同构性。从字源学的角度讲，在古希腊语中，形式（eidos）一词源于动词idein（看见或观看），字面意思指事物的感性外观或形状，与另一个希腊词morphe（形状）同义。后来，柏拉图则用eidos一词来表示事物的内在结构或可理解形式，也就是通过心灵的眼睛把握到的外观［24］。其实，不管是感性外观，还是内在结构，一旦进入主体的视域，都会被主体在不自觉的审美意识调控下自觉地选择、变形、想象和重构，从而打上主体情感的、审美的，因而也是诗意的印记。

从语言学的角度讲，语言形式天然地与诗意同构。海德格尔就说过：“语言是存在本身的又澄明着又隐蔽着的到来。”［25］“澄明”强调的是：语言是存在的家园，人因语言而得以成长，得以存在，是语言让事物，以及自我得到呈现与敞开。“隐蔽”实际上说的是语言的“隐喻”性质，这又意味着语言无法穷尽对世界的敞开。因“隐”而“秀”，语言的留白，主体的想象、创造得以勃发，诗意便会潜滋暗长了。汉字属于表意、表情的文字，隐喻性更强，所以诗意更加浓郁。从发生学的意义上说，一个汉字往往就是“感于外而发于内”的心理意象，一种人和世界的交接浑融物，一种经过概括化、模式化了的“共相”，这种构成体现了主体对于客体的感觉、情绪、体验和选择［26］。一个一个的汉文字，便是一个一个“有筋有骨有血的生命单位”［27］，都是人类智慧生命体验的结果，每一个汉字都是一个独特的情感世界。缘于此，汉语言一直被人们视为“更加接近于人的心灵的语言，一种诗的语言”［28］。从这个角度说，形式的创造与人的诗性智慧的确是合而为一的。

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