英国牛津大学复合式课程模式探析

李文英，周恩慧

（河北大学 教育学院，河北 保定 071002）

英国牛津大学起源于公元12世纪，既是西方最古老的大学之一，又是西方最知名的大学之一。从建立至今，她对英国的政治、经济、文化、历史及文学都产生了不可估量的影响，其高质的人才培养和一流的教学质量也备受世界各国的赞赏和青睐。这不仅得益于培养精英人才的明确理念和传统的“导师制”与“学院制”，更得益于她能够在复杂的社会变革中不断及时调适自身，积极实施课程内容与结构的改革。尤其是20世纪60年代，牛津大学突破传统的学科范畴，进行课程联合，创新出一种独具特色的单科、双科、三科课程并立的复合式模式，成功造就了既有广博知识、又是一专多能、触类旁通的复合型人才，续写着她作为世界高等教育顶尖学府的辉煌。而今，英国的莱斯特大学、美国的宾夕法尼亚大学、澳大利亚国立大学等世界上一些顶级大学和学院都以牛津大学的课程模式为模版，开设了自己的复合式课程。

一、英国牛津大学复合式课程模式的产生背景

二战后，世界政治、经济和文化的变革深刻地改变了英国高等教育的发展轨迹。政治民主化使得公民享有自由与平等的权力渐入人心，国际化要求高等教育要与国际相接轨。经济的繁荣带来了经济增长方式和产业结构的调整，知识和技术成为有力的经济增长点，同时也带动了科学技术的高速发展。文化的变迁则加速了各国文化的融合与相互影响，教学和科研在为本国服务的基础上，势必要吸取他国之长，重视创新精神的形成和培养。

英国的教育也随之产生了重要的变革。“20世纪尤其是二战以后，高等教育的课程发展更快，也更为成熟。课程的开设倾向于向宽、深方面发展，重视基础知识和文理科知识之间的相互渗透，重视专业基础课，为学生学习高深专业打下坚实的基础，重视反映新的科研成果”［1］。1963年，英国政府出台《罗宾斯报告》，开启了英国高等教育大发展的历史新篇章。该报告在考察英格兰和威尔士高等教育结构、课程等问题后，提出了若干针对性的政策建议。在课程结构的设置上，从有些课程自身并非包含一门学科和大量职业需要多学科知识的角度出发，“报告建议大学课程要从广度上进行改革，克服实施中遇到的困难，并创造条件以拓宽课程。报告还建议课程广度的改革不能无视学科之间联合的适宜性，应该在人们所认同的具有有机联系的学科之间试验新的联合，例如，可以把技术与一些社会科学学科结合起来，把哲学、数学与科学史结合起来”［2］86。《罗宾斯报告》以其科学的调查分析与总结为复合式课程的设立与发展提供了坚实的政策依据。

二、英国牛津大学复合式课程模式的实施状况

在社会出现边缘学科、交叉学科的新型潮流下，以战后英国高等教育改革为契机，英国牛津大学于20世纪60年代开始大规模实施复合式课程改革。在牛津大学，最早的复合式课程已于20世纪20年代出现在贝利奥尔学院，为“哲学、政治学和经济学”（PPE），作为古罗马文学的现代替换。最初，“哲学、政治学和经济学”被称为“现代三艺”。由于政治生活中的古典派学者的研究敌不过“现代三艺”的研究，古典学的研究渐渐退出历史舞台，使得“现代三艺”日渐完善并发展成为众所周知的“哲学、政治学和经济学”。而后，经过了数十年的发展，牛津大学的复合式课程渐趋成熟并形成了自身的特色。

英国牛津大学的本科生入学申请时，就需要确定自己的课程。每种课程的学制一般为3年或4年，个别课程如医学则需要6年时间。一般情况下，学生在学习3年或4年后，通过毕业考试方可获得文学士学位（Bachelor of Arts），也称“最后荣誉学位（Final Honour School）”。牛津大学现设有51种课程，单科课程25个，双科课程22个，三科课程4个［3］。总体上，联合型课程占据了牛津大学课程的一半，形成了独具特色的牛津大学复合课程模式。

（一）英国牛津大学复合式课程模式的理念与目标

牛津大学之所以设置这些双科和三科课程，“是建立在这样一种信念基础上：相关学科的并列学习能格外增强对其中每一学科的理解，提供多维视角看问题的方法”［2］153。复合式课程绝不是两个或三个学科的简单叠加，而是具有关联、互有交叉学科的重新整合与建构，是新思维和创造力的触点。同时学习这些关联学科，不仅有利于借助其他学科的方式解决本专业问题、促进知识的整体优化，而且更容易举一反三、发挥综合能力。例如，“考古学和人类学”不但以特有的方式将历史和生物科学结合在一起，而且提供了一个从全新的角度同时看待历史和科学的途径和方法：无论是借用人类学中早期人类研究方法进行考古研究，还是利用考古学中年代测定进行人类学研究，无疑都促进了这两门学科的共同进步和发展，拓宽了学生的视野和问题解决思路。

将两个学科或三个学科的课程融合在一起，牛津大学意欲加强学科之间的有机联系和相互渗透，拓宽基础学科范围和学生的视野，同时，也致力于开发学生具备职业所需的重要迁移能力，塑造既适应现实社会需求又反映时代特征的复合型人才。在人才培养结构上，复合式课程的目标定位于使学生掌握两个学科以上的完整的知识体系、必备的专业技能和完善专业素养；在人才内在素质上，复合式课程注重培养学生的独立自主精神、批判与创新思维和问题解决意识；在人才需求类型上，复合式课程以职业和社会为导向，着重培养在交叉学科职业领域能融会贯通、游刃有余的迁移与应变能力。“文理工科学生具有广博宽厚的知识基础，不但有利于其深造并逐步参与一些科研活动，而且有利于避免所学专业的偏狭或过时，同时就业时也有较大的灵活性”［4］67。

（二）英国牛津大学复合式课程模式的类型与内容

在结构上，英国牛津大学的单科、双科、三科课呈纵深递进；在内容上，不同课程辐射广泛、横向联合，构成了独具特色的复合课程。

1．双科课程模式

双科课程，是指将具有紧密联系或交叉内容的两门课程有机结合，学生同时学习这两门课程的相关科目。一般而言，第一学年开设这两门课程的基础核心课，各占50%；第二学年以相同的比重开设这两门课程的核心课程；第三学年（或第三、四学年）则依据个人兴趣进行选修或深入学习其中的某一分支学科。英国牛津大学开设的双科课程有：考古学和人类学、考古学和古代史、古典文学和英语、古典文学和现代语言、古典文学和东方学、计算机科学和哲学、经济学和管理学、英语语言和文化、英语和现代语言、欧洲和中东语言、古代史和现代史、现代史和经济、现代史和英语、现代史和现代语言、现代史和政治学、数学和计算机科学、数学和哲学、数学和统计学、哲学和神学、物理学和哲学、神学和东方研究、哲学和现代语言。

“考古学和人类学”的课程设置鲜明地反映了双科课程模式的特征。将考古学和人类学复合在一起，主要在于这两个学科共同涵盖了艺术、社会科学和物理科学所共享的一系列复杂方法，并存在着现实的交互作用，如人类学中重构早期人类生活方式的研究方法有助于考古学家的研究；而考古学中科学的年代测定所确定的时间范围和最新起源分析则有助于明确他们与现代人口的关系。由此，学生能够运用关联学科思维方法了解人类从史前社会到现在的发展与演进。考古学和人类学学制三年，三年内的学习又分为两个阶段。第一阶段为第一学年，每周有6个小时与课程的核心论文紧密相关的讲座。学生均等地学习着考古学和人类学的基础核心课，具体开设世界考古学介绍、人类学理论介绍、人类进化的观点、考古学探究的本质四门核心课程和实践课、野外工作，学年末考核为第一次的大学考试——四篇写作论文。第二阶段为第二、三学年，除每周大约10个小时的核心论文或选修论文的讲座之外，每周有一个或两个专题报告（通常每学期12个）。此阶段开设社会分析与解释，文化表征、信仰和实践，景观与生态，复杂社会中的城市化和变革四门核心课和三门选修课（从广泛的人类学和考古课程中选择三个）及论文，学年末考核为最后的大学考试——七篇写作论文和毕业论文［5］。考试成绩合格者授文学士学位。

2．三科课程模式

三科课程是指将相互关联、相互影响的三门课程结合在一个学科当中，学生可以同时学习这三门课程的所有科目。三科课程在内容与结构上异常灵活，课程比重不尽相同。大体上，三科课程的学习分为两个阶段：第一年同时学习三门课程的所有科目，第二年和第三年学生可以选择继续学习所有三门学科或是深入其中两个。英国牛津大学开设的三科课程有：工程学、经济学和管理学（EEM），材料学、经济学和管理学，哲学、政治学和经济学（PPE），心理学、哲学和语言学。

“哲学、政治学和经济学（PPE）”是三科课程模式的典型代表。将哲学、政治学和经济学这三门学科糅合，其根源于这三门学科汇集了认知周围世界和人类社会的重要方法，它们在问题视角和思维方式上有着内在的一致性和高度的互通性。“经济问题是当代世界各国政治生活的中心，而经济运作方式受其社会和制度背景的影响，哲学则处理和解决政治学、经济学提出的抽象的理论问题”［2］153。学习哲学能够发展学生严谨的分析能力和逻辑推理能力；研究政治学能够使学生透彻了解政治制度对现代社会的影响，评价政治结构的决策及维持和改革这些决策的过程；掌握经济学能够使学生了解经济和经济学在政府的政策制定、企业行为和世界各地经济体系巨大变革中的重要意义。哲学、政治学和经济学的学制3年，3年的学习又分为两个阶段。第一阶段为第一年，三个学科齐头并进，哲学开设普通哲学、道德哲学、基本逻辑学，政治学开设理论化的民主国家和对英国、法国、德国和美国民主制度的分析，经济学开设微观经济学：市场经济的运行，宏观经济学：解决中国内总产值、就业、汇率和政策问题，经济学中数学技能的应用。在第一年结束时学生参加第一次大学考试——三篇论文。第二阶段为第二年和第三年，学生可以继续学习所有三个学科或是深入钻研其中任意两个学科，其中，哲学必修课有道德（或是哲学史）、知识观和现实、柏拉图的《理想国》、亚里士多德的《伦理学》，政治学必修课（从中任选两门）有比较政府、自1990年来的英国政治和政府、政治理论、国际关系、政治社会学，选修课超过50种（从中任选两门），如后康德哲学、政治思想、晚期维特根斯坦、撒哈拉以南非洲政治、从柏拉图到卢梭、世界经济学、发展中国家经济等等，最后一年学生参加毕业考试。考试成绩合格者授文学士学位。

（三）英国牛津大学复合式课程模式的特点

英国牛津大学复合式课程迄今已经走过了五十余年的发展历程，这既是顺应社会和时代潮流、不断改革创新的探索结果，也是人才培养理念从“专才”到“复合型专才”的不断深化过程，在其逐步完善的演进中开创了自身的特色。

1．以基础学科的根基性与工具性为基点

英国牛津大学根据学科间的内在关联程度和适切性，在遵循科学与适宜的原则下，以基础学科的根基性与工具性为基点，构建双科和三科结构的复合式课程。在目前的22个复合式课程中，大部分都是作为语言基础或思维工具的基础学科与相似学科或跨学科领域的联合。例如，哲学是人类认识世界和人类智慧原理的抽象学科，具有典型的思维性，其认识问题和解决问题的反思性与前瞻性能够作为一种思维工具，应用于其他相似或相近学科。所以，牛津大学中和哲学有关的课程有“哲学和数学”、“哲学和神学”、“物理学和哲学”、“哲学和现代语言”和“哲学、政治和经济学”五门课程；数学也是一门抽象学科，主要研究数量、结构、变化和空间模型等，是科学、经济和工程等研究领域的基础与工具，在复合式课程中有“数学和统计学”与“数学和计算机科学”两门课程。

2．学科相互交叉与并重的课程设置

“牛津大学有着文理学科交叉、自然科学、社会科学、人文学科并重的学科设置传统。他们打破各学科的界限，各学科互相交流，相互启发，以利于学术的发展和高素质人才的成长。人文、社会科学和自然科学、理工医学农学的全面发展，奠定了牛津作为世界一流大学的地位，这种各学科相互交叉并重的学科设置也成为他们的传统与特色”［5］。英国牛津大学以双科课程和三科课程的独有形式，在遵循学科间适宜性原则下，进行跨学科交叉，突破了以往狭窄的单科学习的局限，实现了人文社会与自然科学的交互与融合，如“哲学和数学”“哲学和物理学”“现代史和经济”。而无论是其双科课程亦或是三科课程，牛津大学在头两年都开设所有分支学科的基础核心课程，各组成学科并无主次之分，人文社会学科与自然科学学科同等地位，学生全面学习。例如，虽然“哲学、政治和经济学的三个分支学科的规模和范围都涵盖了各种不同的可选类型，但是将社会科学‘建筑’中这三门邻近学科精心组合，其核心与关键在于使学生接触到每个相关学科”［6］，突显了学科的交叉与并重特色。

3．兼具专业性与多样化的课程体系

英国牛津大学设有50多种课程，以专业模块为基础，横向相互交叉设置复合式课程，纵向呈单科课程、双科课程和三科课程的多元立体结构，构成了专业性与多样化并存的课程体系。牛津大学历来重视学生专业知识和专业技能的培训，学生在入学时就根据个人兴趣选择专业，并在接下来的3或4年的时间内接受系统而专业的训练，最终成为其专业领域内的佼佼者。双科课程和三科课程在具体实施中专业色彩也尤为强烈。第一学年，开设复合式课程中各分支学科的专业基础课，第二学年和第三学年开设复合式课程中各分支学科的专业核心课，并允许学生在专业课内选修。此外，牛津大学的复合课程范围广泛、内容与形式丰富多样：在内容构成上，既包含了双科与三科的联合，又覆盖了从“古典文学和现代语言”“经济学管理”到“数学和计算机科学”众多学科；在形式建设上，学生的具体学习又被划分成授课、专题讲座、实验、自主学习和野外工作等不同板块。而不同院系的学生可以选择相同或是不同的课程，同一院系的学生可以选修不同的课程，在内涵和外延上进一步增强了牛津大学复合课程的多样性。

4．注重培养学生的独立自主与创新精神

无论是双科还是三科的体系，牛津大学复合式课程都极其注重培养学生的独立自主与创新的意识和能力。在教学上，牛津大学通过其独特的导师制指导学生的学业和品行。“课堂上只讲重点和思路，课程的学习主要靠学生自己，很多学习问题要靠学生在自学中解决”［7］，学生除了所选课程之外的大部分时间都用来自主钻研，准备导师布置的任务或课题，并定期接受导师建设性的批评和指导。“通过这种教学方法，可以培养学生的独立思考能力，不仅有助于学生的学业，而且还有助于通过迁移而培养学生的其他能力”［8］。

三、英国牛津大学复合式课程模式的借鉴

我国基于培养复合型人才的复合式课程建设晚于国外一些发达国家，正处于探索阶段。例如，武汉大学于1993年首次尝试跨学科的课程体系与教学内容——人文科学实验班，横跨中文、历史、哲学三大门类，以培养具有宽厚人文科学基础知识的文科人才。此后，北大、人大等著名高校都纷纷效仿，开设试点班或实验班。1994年，华南理工大学创设“3＋2模式”（3＋2国际贸易班），即从本校工科各专业三年级选拨部分基础扎实、外语好和能力强的学生到工商管理学院学习两年国际贸易，将他们培养成既懂工程技术、又懂管理和贸易，并获得双学位的复合型专门人才［9］。诚然，在模仿与移植上我们取得了一定的成就，但是如何取其精髓进而创新出中国特色，我们仍有很长的路要走。因此，借鉴牛津大学复合式课程模式显然具有突出的理论与现实意义。

首先，深化理念，精简课程。理念是行动的先导，没有先进的教育理念就没有深入的教育改革与实践。从牛津大学的复合型课程模式不难看出，高等教育课程改革的关键不是简单的树立专业型人才还是通识型人才的培养理念，而是从根本上加强学生的人文精神、挖掘科研的创新精神、倡导学术自由精神。课程实施的核心则是在有限的学年内，最大程度地释放课程的应用潜力，精简课程，把基础性学科作为一种思维或技能工具融合到其他学科中。例如，牛津大学所有和哲学有关的学科都设置为复合式课程，代替单独设置。而我国长期以来受经济发展水平的制约，在人才目标上一直定位于为经济和社会发展服务，努力培养各专业岗位的专才。在学科设置上也过于冗杂和繁琐，“哲学”“数学”等单一专业既“冷门”，在就业市场也难以立足。这显然已经不符合时代的潮流和我国当前高速发展的经济状况，因此，精简课程、进行更深层次的教育理念改革已成为我国高等教育改革的必然趋势。

其次，改革课程体系，淡化专业口径，走课程综合化之路。从社会实际需求和人的内在发展的综合角度出发，高等教育培养复合型人才的重要途径就是淡化专业划分，设置复合型课程。英国牛津大学的复合式课程模式典型地打破学科壁垒，交叉文理学科，淡化专业区分，为学生提供了更广阔的知识平台。而我国大部分高校的复合式课程仅仅停留在不区分具体专业、设置文科类和理工类、实行文理相互选修的初始阶段，在层次上也是从全校公共课、专业公共课到专业基础课的原始递进，并未深入到学科内部的相互渗透中。牛津大学的复合式课程体系代表了世界课程改革的非专业化和综合化走向，为我国提供了有利的参照。

再次，鼓励创新精神，培养具有多元知识与能力结构的创新型人才。牛津大学的复合式课程模式既是保守的又是创新的，保守于绅士型的领袖和学者的培养目标，创新在课程模式的重构。它扎根于多学科领域，突出学生综合运用已有的知识、技能和方法提出新思维的创造和革新精神，发展学生富于独创性和灵活性的创新能力。保守而创新下的复合课程为世界培养了诺贝尔奖得主、首相、总统等众多的创新人才。不论是双科还是三科结构，牛津大学的复合课程都不是直接的并列，而是对知识结构的创新——重新选择并组合知识以形成全新的知识及专业结构。在设置和实施中，它选择了各组成学科领域的核心知识，使学生能同时获得多领域的知识与技能，不仅能够借力解决本学科领域的问题，而且能够灵活应对科技革命冲击下渐渐淡出或层出不穷的行业变化。我国的高等教育虽然取得了骄人的成绩，但在创新型人才培养方面也面临着瓶颈，人才培养较为僵化和呆板。所以，我国高校人才培养的出路在于鼓励创新精神，培养具有多元知识与能力结构的创新型人才。

最后，加强复合型课程的师资建设，提供有力支撑。强大的师资力量是建设复合型课程的保障。牛津大学在各专业领域拥有世界权威的专家与学者，每种复合型课程都有来自不同学院的教授和学者教授，保证了多样性和前沿性的教学的同时也有利于学术的交流、探讨和创新。为此，从事复合式课程的教师首先要具备多方面的知识与能力，“具有开放的观念，掌握现代信息技术以及适应教育国际化与教育社会化等素质，成为未来教育需要的一专多能的复合型教师”［10］。在科学研究上，牛津大学配有世界一流的实验室与科研设备，能够支持程度深入的交叉学科研究，引领世界科研。如，“在环境科学领域，牛津的研究涉及森林史、气候变化、遥感、土地利用、野生动物保护、家畜管理、污染、腐蚀、沙漠侵犯等众多课题”［14］。因此，我国的复合式课程建设必然要注意配套师资力量的跟进。

如今，在信息化和科技化潮流的有力冲击下，世界各国高等教育的课程改革风起雨涌。而英国牛津大学着眼于培养复合型人才，构建复合型课程，在跨学科、多边缘、多视角上执高等教育课程的牛角，并不断与时俱进，迎合了未来社会发展的需求。

［1］徐辉．高等教育（世界教育大系∕顾明远主编）［M］．长春：吉林教育出版社，2000．

［2］杨春梅．英国大学课程改革与发展［M］．北京：北京理工大学出版社，2006．

［3］Course［EB／OL］．［2012－06－17］．http：／／www．ox．ac．uk／admissions／undergraduate＿courses／index．html，第3－4页，第6页．

［4］贺国庆，华筑信．国外高等学校课程改革的动向和趋势［M］．保定：河北大学出版社，1999．

［5］刘东．英美部分高校交叉学科建设研究及借鉴［D］．上海：上海交通大学，2008．

［6］PPE［EB／OL］．［2012－06－17］．http：／／www2．warwick．ac．uk／fac／soc／ppe／．

［7］谭俊，徐滨士，郭振峰．英国主要大学学科建设的借鉴与思考［J］．装甲兵工程学院学报，2002（12）：70－75．

［8］刘宝存．牛津大学办学理念探析［J］．比较教育研究，2004（2）：20．

［9］黄江美．高校复合型人才培养模式改革的研究［D］．南宁：广西大学，2008．

［10］王文清．浅谈新形势下的高师教学改革［J］．河北大学学报：哲学社会科学版，2000（4）：132－134．