语文略读定位的历史考察与课程建构

欧治华

略读是语文教育中一个非常重要的概念，因时代不同产生的不同认识，导致其所起作用也各不相同。新中国成立后的半个世纪期间，略读基本被忽略了。2001年以来，略读因其在语文课程标准和教材中受到重视而引起人们的重新认识与思考。然而，近年来的语文教学实践和相关研究对略读的定位存在着理解窄化和异化的现象，没有从课程的高度来整体探究略读问题，导致语文教师及相关研究者在目标选择、实施策略等方面存在诸多困惑与混乱。我们只有从历史和现实的角度出发，考察略读在不同历史阶段所起的作用，同时，深入认识略读的性质定位，全方位进行课程意义上的系统建构，才能理顺其实践教学与理论研究的思路，找到真正解决略读问题的钥匙，为深层次的语文课程改革寻求出路。

一、考察略读历史，定位反复变化

在不同历史时期，因社会发展和语文教育理念不断变化，人们对略读的定位也经历了从阅读方法、课程雏形到课型的反复变化。

(一)20世纪以前:略读作为阅读方法

在20世纪以前漫长的语文教育发展过程中，略读主要被视为一种阅读方法。古代许多教育家曾直接或间接地论述过略读问题。早在汉魏时期，扬雄、班彪就很重视“博览”而不固守章句，诸葛亮游学时不同于他人的“务于精熟”，而是选择“观其大略”，以掌握读物要旨。颜之推提倡读书要精读，也要博览。朱熹在《朱子读书法》中进一步主张先精后博，举一反三。曾国藩对子女的读书方法教育主要归纳为“看、读、写、作”四方面，看即略读、浏览，读即精读、讲读。他说:“譬之富家居积，看书则在外贸易，获利三倍者也，读书则在家慎守，不轻花费者也;譬之兵家战争，看书则攻城略地，开拓土宇者也，读书则深沟坚垒，得地能守者也。看书如子夏之‘日知所亡’相近，读书与‘无忘所能’相近，二者不可偏废。”［1］400清代唐彪在《读书作文谱》提出读书有温读法、删读法、急读法、重读法、略读法等，略读是为了博览。以上观点都是将略读视为一种与精读等并列的阅读方法。

(二)20世纪前半期:略读作为课程初具雏形

语文单独设科以后，真正对略读予以重视的是1923年颁布的《初级中学国语课程纲要》。该纲要的每一部分都将略读作为一个必要项目予以规定。比如，在其“内容和方法”中提出:精读课文编成课本，而略读整部名著则由教师指定数种;在“学分支配”上，略读为6 学分，占总学分比例五分之一;“教材支配”要求从附表所列书籍中选读若干种;“毕业最低限度的标准”之一是“能欣赏浅近文学作品”［2］275。此外，该纲要还列举出了要求略读的小说、戏剧和散文三类书目，涉及古今中外名家佳作。这是对略读从课程视角所作的第一次思考。尽管此时对略读的相关设计还显粗糙、笼统，但已改变了长期把略读作为阅读方法的单一思维，将其视为语文课程一个重要内容渗透到课程标准的各部分予以落实，赋予其更广泛的意义。受此理念的影响，1929年颁布的《初级中学国文暂行课程标准》更加重视略读，从目标、课时支配、选材标准、教学要点等方面详细安排。此后一直到建国前的课程纲领基本沿袭了这样的思路，只是在略读的课时和选文范围方面稍做了调整。为了突出略读在语文教育中的重要地位，叶圣陶、朱自清于1943年编辑出版了《略读指导举隅》一书，这是迄今为止唯一的一部理论与实践紧密结合的略读专著。这部专著精辟而系统地从略读的地位、涵义以及教师指导略读的内容、过程与评价等方面，全方位地界说与规定了略读方法、略读课本、略读课型等要素。至此，略读定位已具课程雏形，这对当今从课程高度来全面开发与建构略读内容具有重要的借鉴意义。

(三)20世纪后半期:略读概念被取代和消失

建国后，课程纲领的价值取向由课程转向教学，语文教学大纲的表述方式发生了变化，略读基本被忽略了。1956年的《初级中学文学教学大纲》有阅读指导一项，但只笼统提出指导阅读的目的在于养成自觉阅读的习惯。在具体的阅读方式中只提到“朗读和默读”，而“课外阅读和课外文学活动的指导”却有明确的分量、内容、方法等要求。这样，“课外阅读”取代了“略读”，略读概念从此在教学大纲中消失了。1963年颁布的《全日制中学语文教学大纲》指出:“提高学生的语文水平，一方面要让学生精读课文，另一方面要让学生广泛地阅读。”［2］420该大纲不仅没有了“略读”，连课外阅读也只提出了原则性要求，既没有用固定的课时安排来保障，也没有规定每学年的阅读书目。1978年和1980年的教学大纲将课文分为讲读和阅读两种，对于教材中的阅读课文，要求教师有计划地指导学生学习;至于如何指导，则没有指明具体方法。课文目录也没有标明哪些是讲读哪些是阅读，完全凭教师调配。从1986年起，大纲只规定了各学段基本篇目，取消了讲读与阅读之分，课外阅读指导方面则“主要是推荐有益读物，提示阅读方法”［2］480。一直到2000年的大纲都是统一对课文学习作出要求，逐渐淡化了课外阅读活动。

(四)21世纪以来:略读定位多样化

2001年和2003年教育部相继颁布了《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》和《普通高中语文课程标准(实验)》，标志着语文教育进入了全新的改革时期。这两个课程标准的价值取向由教学回归课程，使得半个世纪以来在语文教学大纲中基本消失的“略读”概念得以重现。新的课程目标规定:第二学段“学习略读，粗知文章大意”;第四学段“能较熟练地运用略读和浏览的方法”［3］7—11;高中阶段则要求学生能够“灵活运用精读、略读、浏览、速读等阅读方法，提高阅读效率”［4］8。这两个课程标准将略读视为一种粗知文章大意的阅读方法，与精读、浏览等方法相提并论，并将不同程度地学会略读方法作为具体的学段目标。这些理念和要求在2011年颁布的《义务教育语文课程标准》中得到了延续。课程标准作为语文教育改革的行动指南，直接指引了广大语文教育工作者对略读的研究与教学实践，使得21世纪以来主要将略读定位为一种阅读方法。然而在教学实践过程中，也出现了其他不同的声音。一些语文教师考虑到，有的教材按略读与精读几乎同样甚至更高的比例来选取课文，因而将略读作为一种独立的课型来认识和实施，由此总结出:略读课是教师指导学生进行半独立阅读的十分重要的课型［5］。这些思考突破了简单视略读为阅读方法的局限。有研究者开始关注到了略读的课程形态，但他们仅仅是归纳叶圣陶等人的观点，没有作进一步的探讨。可见，虽然当今对略读定位的理解呈现出多样化特点，但还缺乏系统、全面的思考。

二、定位模糊失准，略读价值被遮蔽

考察历史可知，对略读的定位主要有三种，即略读是一种阅读方法、略读是一种课型或略读是一种课程雏形。这三种定位都没有充分认识略读在语文教育中的性质和地位，导致其价值被遮蔽，并阻碍了学生阅读素养的提高。

(一)将略读视为阅读方法使其价值窄化

我国古人将略读视为阅读方法受到了时代局限，无法从课程层面来理解，但他们对略读内涵的认识也是比较丰富的。他们看到了精读与略读是“举一”与“反三”的辩证关系。所谓“观其大略”与现今所理解的“粗知大意”的浅读完全不同，它是一种对文章全貌的把握和对精神要旨的准确理解。2001年以来的课程标准将略读与精读、浏览、速读等并列，要求学生掌握略读这一阅读方法。与此不一致的是，语文教材只安排了精读课文和略读课文(或者称教读课文和自读课文)，没有相应安排浏览课文和速读课文。其实，只需要将略读作为一种阅读方法，就可以像浏览、速读一样，不用专门安排一类课文，通过精读课文就可学会。因为在精读课文的学习过程中，多种阅读方法是交替使用的，精读、浏览、速读、略读就能综合运用而使相应的能力得到培养。如果依据课程标准将略读定位为一种阅读方法，教师们容易将略读的“略”理解为“简单、粗略”，略读课文的教学就是让学生运用略读方法来学习，把握文章大意即可，这样会导致对学生略读学习的草率处理。更有甚者，将略读理解为可以忽略的阅读，完全让学生课外自读，失去了略读的教学价值。把略读定位为阅读方法，将其内涵理解为观其大略或粗知大意，目的都止于学会略读方法，培养略读能力。这样，就缩小了略读的使用范围，只看到它在某一方面的作用，忽视其在阅读素养形成中的整体意义，窄化了略读在语文教育中的价值。

(二)将略读作为课型使其价值异化

2001年以来的语文课程标准明确将略读作为一种阅读方法，但一些语文教材是将其作为一种课型进行编排的。如人教版语文教科书将每单元的课文分为精读课文和略读课文，这显然是将略读作为一种独立的课型来理解。对教材编写者意图的揣摩也使一些语文教师和学者将略读定位为一种课型。有研究者指出:略读课文在教学是一种课型，指的是教师指导学生半独立地阅读课文，其目的是培养学生的独立阅读能力。［6］然而，与教材配套编写的《教师教学用书》既没有区分精读课文与略读课文教学上的本质差异、指引老师们如何设计略读课文的教学，也不遵循教材中精读课文与略读课文的概念，而是将课文分教读和自读，混淆提法。这使老师们产生了在多种略读课型理解方面的困惑与差异。有些老师认为教材既然编排了略读课文，就得教;但不在考试范围，就不必重点教，因而采取若即若离式教学。另一些老师对略读课文作简单、随意的处理，或背诵一下字词、文学常识，或梳理一下全文大意，或只做一下课后练习作业。也有老师考虑到教材中略读课文所占比例，将略读课文视为与精读课文一样，每篇平均用力，字词句篇面面俱到。从课型角度笼统将略读所起作用聚焦于某一类型课文本身，甚至随意曲解略读课文教学的目标与方法，必然导致教学效果的混乱，异化略读的价值。

(三)将略读停留在课程雏形使其价值模糊化

20世纪前期，我国高度重视略读问题，进行了一系列由粗到细、由点到面、由理论到实践的深入思考与探索。经过几十年的努力，略读定位初具课程规模。然而，这一时期自始至终未给略读下一个明确定义，没有清晰界定其性质，因而也没有人真正将略读定位为相对独立的课程，并从课程的高度进行系统的理论建构。课程标准中虽也规定每周一课时用于略读指导，也有选用读物的标准和教法要点，但没有要求专门编写略读教材，只是大体指出略读的范围、书目分类。虽然叶圣陶认为全班要用统一的略读教材，一些教材编写者如孙俍工、朱文叔、汪懋祖、沈维钧等人在编写《国文教科书》时也注意到了略读方面，但主要是提出略读篇目供学生选读，至于如何指导每学期、每单元的略读，则由教师自行组织与安排。这样，语文教师在实施略读教学时就会碰到种种难题，如:(1)学生所读名著与精读不相关联;(2)学生多选读小说，与国文教学目标未能完全符合;(3)学生略读多种，教师不易指导，甚至无法指导。基于种种略读问题难以落实，中学语文教师颜友松编写了《新课程标准初中国文教科书副本国文略读》，与《初中国文教科书》配套实施。［7］227这是可贵的尝试，可惜由于当时大家对略读定位不明，略读课程没有完成理论建构，其内在的价值也显得模糊不清。

三、明确课程定位，彰显略读价值

随着社会的快速发展，信息化时代对人们阅读素养的要求越来越高，需要人们广闻博取，注重快速阅读以获得关键信息。略读作为语文课程的一项重要内容，对阅读素养的提升有着极为重要的作用。只有明确略读的课程定位，才能让学生进行系统学习，有计划地提升阅读素养，适应时代与社会发展的要求。

就语文课程内容的构成要素来看，精读与略读、完全课外阅读一起构成了学生阅读能力形成的全过程。略读不单是一种阅读方法或课型，而是贯穿于整个阅读教学过程的一个重要内容和重要环节。略读既区别于完全独立的课外阅读，也不只是一种粗知大意的浅读，更不是可忽略的阅读，而是学生按照精读所学到的方法在教师指导下的自读，为完全课外阅读打基础，其作用与精读同样重要。对于略读的内涵和价值，叶圣陶也专门从“略”字出发作出过详细解释。“略读的‘略’字，一半系就教师的指导而言:还是要指导，但只须提纲挈领，不必纤屑不遗，所以叫做略;一半系就学生的功夫而言:要象精读那样仔细咬嚼，但精读时候努力钻研，从困勉到顿悟，略读时候却已经熟能生巧，不须多用心力，自会随机肆应，所以叫做‘略’。”［8］5叶圣陶的观点进一步证明，对精读和略读、完全课外阅读的划分，不是就读物的理解程度而言的。就教师的指导情况而言，略读是由精到略到无的过程;就学生的独立阅读情况而言，略读是从依赖老师指导到半独立半自由再到完全独立和自由的阅读过程。

语文是一门学习正确理解和运用祖国语言文字的综合性、实践性课程，它作为一门中小学最重要的基础课程，又包含了多层次多级别的子课程。略读可以与精读一样，作为语文母课程内部阅读分课程中的子课程来理解，属于学科课程中的第三级，具有相对独立的课程形态。将略读作为相对独立的课程来定位，并非完全将略读从语文课程中分离出来，单独开设一门与数学、历史等并列的学校课程，而是为了体现其在语文课程中的相对独立性，将其视为与精读同样重要的一个部分。明确将略读定位为相对独立的课程，就要全面理解略读的内涵及其在学生阅读能力和语文素养形成中的重要意义，将略读视为一个系统的课程工程来进行多层面多角度的建构与开发。这样的定位，才能纠正对略读概念的各种误解，扭转略读定位在整个语文教育改革中的混乱、低效局面。这是对以往单纯将其定位为阅读方法和课型认识的超越，也是对叶圣陶略读指导理论的继承与发展，彰显和升华了略读的价值。

四、系统建构略读课程，顺利实施略读教学

从课程层面来理解略读，就不能只是从阅读方法或阅读课型等单个角度来思考略读问题，而要从课程的目标、设置、实施等方面来系统建构与合理开发。

(一)明确略读课程目标

建构略读课程，首先要确定具体的课程目标。略读作为三级课程，它服从和服务于语文和阅读课程的总体目标;同时又有自身明确的有别于其他子课程的课程目标。首先，略读课程目标要与语文课程总目标相统一。语文一级课程的总目标是按知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观来设计的，因而略读这个三级课程的目标也要遵循这三个方面来进行立体化思考。2001年以来，我国逐渐对语文课程的总目标达成了比较一致的认识，即“全面提高学生的语文素养”。语文素养是一个综合性概念，蕴含了语文各领域的素养。由此推论，阅读这个二级课程主要在于培养学生的阅读素养，阅读素养也是综合包括了阅读兴趣与习惯、阅读方法与能力等在内的阅读方面的素质与修养。此外，阅读二级课程的目标与略读课程的目标，是一种上下一致的关系。略读与精读都是阅读的重要内容，两者的目标与方向是基本一致的，都是旨在提升学生的阅读素养，只是它们在阅读过程中所发挥的功能不同而已。精读在于准备，是“知”，是基础;而略读在于运用，是“行”，是拓展与延伸。因此，综合考虑课程目标确立的三个方面和中小学阶段阅读学习的要求，将略读课程的目标主要定位为:(1)在精读基础上大力拓展阅读视野，能熟练运用精读中所学到的多种阅读方法;(2)在略读实践中丰富语言积累，培养语感，逐步形成良好的阅读习惯，发展独立阅读的能力;(3)能阅读日常的书报杂志，学会鉴赏文学作品，不断充实精神生活，完善自我人格。以上各方面目标中，培养独立阅读能力是略读课程的核心目标。纲举自然目张，明确了中小学略读课程的整体目标与要求，各个学段各年级甚至各单元的具体目标就迎刃而解了。

(二)完善略读课程设置

课程设置是宏观的课程结构，是组成课程的主要内容及其相互关系，为课程实施提供一种导向和动力。下面试从教材编选、教师指导及时间安排等方面来探讨略读课程的设置。

1．略读教材要单独编排并适合全班实际

从课程层面来理解略读需要充分考虑略读教材的内容和形式。首先，略读与精读都是语文课程中的重要内容，必须有相对独立的略读教材。最好是将略读与精读分开单独编写成套教材，即便将两者放在同一个单元，也要体现各自的特点和相对独立性，相互联系而前后照应。当今语文教材大多将精读与略读混合在一个单元，没有清晰的先后顺序;阅读提示与练习设计没有区分两者差异;相配套的教师用书也是将它们按同一模式、同一主题来分析和建议。这种编写模式无法使老师获得有关略读课文教学的独特理念与明确指导，容易误导广大师生在教与学时将两者混淆，无法实现精读与略读的相应价值。略读教材独立编写，有助于凸显略读课程相对独立的形态，加强语文教师对略读课文指导的重视。其实，叶圣陶就主张借鉴国外英语精读教材与泛读教材分别编写的成功经验，将精读教材与略读教材分开编写。第二，略读课本所选内容可以是长篇巨著也可以是精读外的单篇短文。精读课本入选的都是单篇短文，适宜做细磨细琢的研读功夫;而略读是学生运用精读得到的经验去阅读，不需要老师的详细指导，可以利用课内读短篇，也可以利用课外读长篇。第三，全班选读同一篇目，其难易程度最好以中材为标准。全班学生选读同一内容，既方便老师统一指导，也方便同学之间互相讨论与促进。选择略读对象时要兼顾到全班学生的能力和兴趣，以适合于中材的内容供学生阅读，也要考虑经典与现代的结合、多种文体和多样文化的结合。

从我国十多年语文课程改革的效果来看，从根本上影响和指导语文教学实践的还是课程标准中的相关理念。目前，我国颁布的语文课程标准在略读方面的要求相对较少，因此，期待新的课程标准能将略读作为相对独立的课程来定义和指导，期待新的教材能将略读放到课程高度进行编排并贯彻始终。

2．略读指导由读前、读中和读后三部分组成

从略读的内涵和课程目标出发，略读课程中的教师指导按一次略读完成的过程分为读前指导、读中指导和读后指导。

第一，在略读之前，老师主要从两方面进行指导:一是版本指导。一种读物往往有多个版本，哪个版本校勘最精准，哪个版本是最后修订稿，各个学习阶段最好选择哪个版本等，都需要老师指导学生辨别。二是参考书指导。指导参考书要注意三点:一要考虑适合学生的能力;二要依据图书馆的设备;三要考虑所列参考书的特点。

第二，略读过程中的指导，主要从四个方面进行:一是助读内容指导。作为略读的篇章或书籍，一般有阅读提示、课后练习或序文、目录、后记等助读内容，读者可从中了解作者意图、取材或组织，获得读法、要旨、得失等启示，老师要指导学生养成阅读助读内容的好习惯。二是阅读方法的指导。一般性略读方法，要至少读三遍:先通读，把不了解的地方弄明白;再复读一遍，明了全篇大意;最后细读一遍，加强记忆、体会与研究。特殊的略读方法是指就不同读物类别的具体指导而言。如略读知识类读物在于吸收知识和增加经验，应认清读物重点，择要记忆。再如阅读古书，关键是指导学生态度要端正，力求揣摩文字背后的古人用意，做到不盲从不抹杀。“尽浅不妨，只要趋向正，将来可以渐求深造。”［8］14这样，学生才不会走上死读古书的歧路。三是问题指导。教师要指导学生略读时提问题，让学生分组分题研讨，上课时报告讨论所得，听取同学和教师的意见。四是读书笔记指导。可以让学生边读边摘录，也可读完整本书后写出完整的心得，这是培养学生良好阅读习惯的重要途径，长期坚持，受用无穷。

第三，是略读后的指导。可以延伸到课堂讨论和作报告，也可以对学生的阅读成绩按照一定的略读标准考查评定。教师对自己指导不完善的地方及学生阅读中的缺点和差异，要及时予以评判，以热情的态度使学生略读兴趣得到持续。

3．略读时间为课内与课外相结合

略读课程的时间安排，包括师生一起在学校语文课堂的略读时间和学生按老师指定方法和要求在课外的自行略读时间。从上世纪二三十年代语文课程纲领的规定中可知，学校语文课内用于略读学习的时间较少，只相当于精读时间的三分之一左右。依据这种理解，当今每周能用于略读的课内时间为1—2 课时，小学稍多，中学按每周五六节语文课计算，一周基本只能安排1 课时用于略读而已。可见，课内略读课文的数量不能一味贪多。老师指导略读的时间在课内，而学生自行略读的时间大多是在课外。学生课外的阅读时间是否很充分?一学期可以阅读数量很多的书籍吗?答案也不是简单的肯定回答。叶圣陶指出:“学生每天至多不过有四小时的课外时间，除了温理旁的功课，作旁的功课的练习和笔记外，分配到国文课的自修方面的，至多不过一小时。一小时够少了，而精读方面也得自修、预习、复习、诵读、练习，这些都是非做不可的;故每天的略读时间至多只有半个小时。”［8］6现在，按每学期20 周算，略读时间只有60 小时，60小时要略读许多书，内容过多，篇幅过长，难以取得好效果。学生为了完成任务，只好粗略甚至忽略地读，这样对养成良好的习惯极为不利。因此，老师要指导学生将课内与课外的时间结合，充分利用寒、暑假，将学校略读时养成的好习惯运用到假期的学习中，根据需要和兴趣有计划地多阅读，才能收到实效。

(三)优化略读课程实施

略读课程的实施是教师和学生进行略读活动的全过程，也是逐步实现略读课程总目标的过程。优化略读课程的实施要处理好三对概念之间的相互关系:作为阅读方法的精读与略读的关系;作为学习对象的精读课文与略读课文的关系;作为课型的精读课与略读课的关系。具体来说，略读课程的实施过程应采取以下策略，促使略读教学活动顺利进行。

1．确立与精读相照应的简明教学目标

从略读课程的性质来看，师生的略读教学活动离不开课堂。略读课型就是学生在老师指导下运用精读中所获得的种种经验，自己进行阅读实践的课堂教学类型。从精读与略读的关系来讲，一般是先通过精读获得阅读知识、能力等方面的准备，然后通过略读应用前面所学知识与能力，重点把握读物的独特艺术，稳定阅读兴趣，逐步形成独立阅读能力。因此，确立略读课教学目标时必须与精读课教学目标彼此联系、前后照应。我国当今语文教材属于综合型，各单元是按生活主题或文体将精读课文与略读课文整合在一起。这样的编排体例虽然容易掩盖略读课程的相对独立形态，但也便于师生将略读与精读紧密联系来确立教学目标。同时，鉴于精读课程学习时间远多于略读课程，因而，略读课文的教学目标务必简明扼要，突出重点，绝不能求全求细求高。略读并不意味着粗略地浅读，教学目标的简明并不等于降低阅读质量，而是要结合单元目标，兼顾精读课文教学的目标，有针对性地确立学习任务。如人教版九年级上册第五单元是古典小说单元，共四篇课文，精读和略读各两篇。此单元的教学目标是引发学生阅读古典小说的兴趣，培养学生通过人物的言行所处环境把握人物性格的能力，领略古典小说的独特魅力。通过两篇精读课文的学习，学生已全面、详细地学到了理解小说的情节、人物与主题的方法和基本写作技巧。在此基础上，学习另外两篇略读课文就可节省时间。如《杨修之死》的教学目标可设计为:(1)概括事件要点，了解记叙的顺序与特点;(2)分析杨修和曹操的性格特征，学会通过矛盾冲突刻画人物性格的写作方法，逐步获得借助个性化语言观察人物形象的能力;(3)用历史眼光探究杨修被杀的深层原因，养成善于整理、归纳文本信息的习惯。

2．开展教师简要指导与学生充分自读相结合的教学过程

当前略读课文教学存在的问题主要是:教师难以突破精读课教学模式的制约;教者不明白教材编者编排略读课文的意图;教师不知如何对待与处理略读课文;不敢放手把略读课文学习的主动权交给学生。［9］出现这些问题的根本原因就在于，语文教育界对略读内涵及其课程性质、作用缺乏一个系统的比较权威的认识，广大语文教师对略读课文性质的理解模糊、多样化，进而使不同教师采取各以为是的教学方式，教学效果自然就不理想。可见，正确认识略读课文教学中教师的作用和学生的活动方式非常重要。略读的“略”对于教师的指导而言，不是可忽略或省略，而是提纲挈领。对于学生而言，略读要像精读那样仔细咬嚼，脚踏实地。只是经过了精读的努力钻研、困勉解悟，略读时对于一般性内容能触类旁通、熟能生巧，不必再花与精读同样多的时间和精力，可以求“略”;对于读物的重点、特点与难点等，则要准确把握，做到“略其所略，重其所重”［10］147。针对这一特点，略读教学过程要围绕三个关键词来展开课堂教学:简略、自主与应用。“简略”既指老师的简要指导，也指学生略读时的整体把握和重点研讨;“自主”则是老师大胆放手，给学生独立阅读和思考的时间和空间;“应用”则是把精读课文中学到的知识和能力迁移到略读课文学习中来，体现“精读中的多教是为了略读中的少教和完全自读中的不教”的理念。略读课堂中学生的阅读方法与精读课堂的方法是不同的:精读要求字斟句酌，更多地需要朗读、吟诵等出声的阅读方法;而略读更多选择默读，有利于快速、较长时间地阅读，也便于静思默想，实现阅读从课内向课外的拓展。

3．建立健全的略读评价机制

课程的实施与评价是相辅相成的，健全的评价机制是略读课程顺利实施的保障。建立健全的略读评价机制，首先，要明确略读的评价标准。我国2011年颁布的语文课程标准指出:“略读的评价，重在考察学生能否把握阅读材料的大意。”［11］29这句话体现了课程标准将略读理解为一种粗知文章大意的浅读的评价要求。如果能从理念层面上重视略读课程的全面评价，提出各学段略读教学的具体要求与标准，并从学业考试层面相应体现，教材编写者和语文教师就能制定略读课程评价标准细则。第二，在评价内容上，要重视略读的阅读习惯、理解程度与阅读速度等方面的全面衡量。精读的评价关键在于阅读方法的掌握和理解程度的深刻和透彻，不能一味苛求于阅读速度。而略读的功能在于运用和拓展，熟能生巧，养成阅读习惯，发展独立阅读能力。因此，阅读理解程度与阅读速度是略读中两项看似对立实则要达成统一的评价内容。若不考察理解程度，学生的阅读可能就是走马观花，等于浅读;若不考察阅读速度，读书太慢，也无法适应时代与社会的要求。因此，教师要提升学生的阅读素质，就必须对学生略读时的理解程度与阅读速度进行综合考察。第三，评价范围要兼顾课内与课外，方式宜多样结合。与精读教学主要在课堂进行不同，略读教与学的活动范围需要从课堂延伸至课外，因而略读评价的方法需要将过程性评价与结果性评价相结合，评价主体既包括教师、同学、学生自己，也包括家长、朋友等。略读评价的对象可以是阅读某一篇或某一书部分内容的心得、疑惑，也可以是读完全书的总讨论。如在课堂举行书面或口头的问答，将全文要点分成几个问题让学生每人答一题，会合起来，全文内容，已提纲挈领了。［12］此外，略读评价还可以在家里进行，家长和孩子在共同阅读的过程中随机讨论，相互提高阅读能力。评价的目的不只是按标准给学生一个成绩而已，“单是考查、给分数、填表格，没有多大意义;为学生的利益而考查，依据了考查再打算增进学生的利益，那才是教育家的存心”［8］18。学生阅读达到了标准，成绩很好，固然可喜;如果达不到标准，不能只给一个不及格分数了事，还要研究学生达不到标准的原因，进而补救和督促，使他们下一次阅读时成绩较好，渐达标准。

略读，作为语文教育中的一项重要内容，其定位问题直接影响整个语文教育教学的效果。本文在对略读定位进行历史回顾与现状分析的基础上，将略读放在课程的高度，并依据课程要求对其目标、设置与实施等方面作出了建构与探讨。希望有更多人致力于对这一重要问题的研究，深化略读作为课程的理论与实践，为语文教育改革带来创新与活力。

［1］张隆华，曾仲珊． 中国古代语文教育史． 成都:四川教育出版社，2005．

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