人性善恶论的辨析及其对现代教育的启示

李慧萍

(重庆工业职业技术学院，重庆 401120)



人性善恶论的辨析及其对现代教育的启示

李慧萍

(重庆工业职业技术学院，重庆 401120)

摘要：通过对人性善恶论的辨析，认为在现代教育实践中，教育者只有洞悉受教育者人性的弱点即恶的一面，同时积极发扬其人性的光辉即善的一面，才能因材施教，推动现代教育的不断发展。

关键词：人性；善；恶；教育实践

人性作为一个古老的论题，一直为哲学家、伦理学家和教育家所关注。其中最具代表性的两个互相对立的观点是人性善和人性恶。要对这两种观点进行有效而系统的辨别，就必须弄清楚人性善的几种著名的观点与人性恶的几种典型的看法，分析人性善的实质含义与人性恶的实质内涵，从中看到二者的区别和联系。本文旨在通过对两种观点的辨析，得出对现代教育具有启发意义的结论。

一、人性善及其观点

人性善，通常的理解就是人的本性是善良的，没有故意的作恶性，也没有故意的做善性。中国性善论的代表人物是孔子和孟子。在孔子的思想里，关于性善论的论述是，“性相近，习相远也”，即人的本性是相近的，习性是相远的，隐含着人性善的内涵。孟子明确提出了性善论的思想，认为“人之初，性本善”“人之所以异于禽兽者几希，庶民去之，君子存之”[1]160。意思是说人人都有善的萌芽，君子(统治者)能保持、发展它，庶民不能保持，就丧失了它。而这种善的本性来自何处，孟子提出了自己著名的“四端说”和“四德说”。孟子的原话是：“恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。”[1]160孟子认为，这“四端”是人与生俱来的，现实中有的人为善，有的人为恶，不是由于他们本质上的差异，而是由于他们没有或者不愿意发挥他们善良的本性。孟子提出“仁义礼智”的四种君子德性证明人性本善，并由此推论出孝亲、忠君、敬长、爱幼等伦理关系皆发端于人的善良本性。

在西方，主张性善论的哲学家首推苏格拉底，他的名言就是自知其无知，认识你自己，“没有一个人是故意作恶，人之所以为恶，是由于自己的无知所致”。[2]30就是说，人会犯错和为恶是由于自己的无知，人的本心是不愿意犯错或故意犯错的。伊壁鸠鲁曾提出快乐主义的人生观，认为快乐是人生最高的善。而影响最大的则是卢梭的性善论，他认为：“人性中有两个基本的东西，一个是欲念，一个是理性。社会人是理性的动物，于是社会人就进入了理性与情欲的对立状态。”[2]260而如何解决这样的斗争状态，卢梭提出了良心，“什么是衡量善恶的尺度呢？这个尺度就是良心”[2]260。“由于我们的求善避恶并不是学来的，而是大自然使我们具有这样一个意志，所以，我们好善厌恶也犹如我们的自爱一样，是天生的。良心的作用并不是判断，而是感觉。良心之所以能激励人，正是因为存在着这样一种根据对自己和同类的双重关系而形成的一系列道德。”[3]417卢梭所讲的人性善是一种依赖人的感性作用的善良性。

二、人性恶及其观点

有学者认为“人性恶”属于西方的专利。事实上，人性既然是关于人的某一方面的属性，是对于人的一种属性的概括，那就包含了普遍性的话题。在中国思想史上，同样存在“性恶论”，荀子是其代表人物。荀子认为：“凡性者，天之就也，不可学，不可事。礼义者，圣人之所生也，人之所学而能，所事而成者也。不可学，不可事而在人者谓之性；可学而能，可事而成之在人者谓之伪，是性伪之分也。”[1]243这就是说，人性是天然的，不学而会的，道德规范是要受到教育或教化才有的。荀子进而论证，“饥而欲食，寒而欲暖，劳而欲息，好利而恶害”“目好色，耳好声，口好味，心好利，骨体肤理好愉佚”，[1]243这些都说明人出于本能而好恶。“人之性恶，其善者伪也。今人之性，生而有好利焉，顺是，故争夺生而辞让亡焉；生而有疾恶焉，顺是，故残贼生而忠信亡焉；生而有耳目之欲，有好声色焉，顺是，故淫乱生而礼义文理亡焉。”[1]244荀子认为人性恶是真实的，人性善是虚伪的，人之生而好恶，是由本能的欲望所决定的，顺着这样发展，道德规范就会消亡。由此可知，荀子的性恶论主要是从人的本能的好恶上来论证的。

在西方，“人性恶”可以说来源于《圣经》：人类的始祖亚当和夏娃，由于不听从上帝的诫命和严守自己的本分，在蛇精灵的诱使下偷吃了禁果，恢复了他们本来的存在模样，就犯下不可饶恕的罪行，人类从此就背负着原罪。中世纪的奥古斯丁认为：“上帝创造的世界是一个存在的等级系统，在该系统中，低一级事物的存在是高一级事物的非存在。高一级事物的存在是低一级事物的根据。如果事物放弃这一根据，趋向于比它更低的事物，这即是趋向非存在，这就是恶。因此，恶是由缺陷造成的。缺陷的存在使得低一级事物诱惑高一级事物(拖累)，高一级事物趋向低一级事物(堕落)。恶的起因是由于自身的缺陷，恶的性质是趋向非存在。”[2]132-133这段话的意思是说，在上帝创造的世界里，低一级的存在相对于高一级的存在是一种非存在，高一级的向低一级的转化就是堕落，恶产生于自身的缺陷，只有上帝才是完满的善或真正的善。奥古斯丁还进一步提出了物理的恶和认识的恶，前者由事物的不完备性造成，后者由人的理智的不完善构成。霍布斯也是人性恶的代表人物，在他看来，人的本性是自私的、恶的。由此人本能地产生各种各样的欲望，如权力欲、财富欲、知识欲、安全欲和对死亡的恐惧欲等，而人对这些欲望的追求是无穷无尽的。“人类这种动物似的心理动机与欲望以及人的身体的天然平等，是他的自然状态理论的人性出发点。”[2]187霍布斯还指出人性的两种基本因素：“一是包括一切冲动和感情的基本欲望以及人的本能反应；一是人的自我保护需要的理性。”[2]260人由于理性可以走出自然状态，但即使走出了自然状态，也并不意味着就改变了人性，人性就成为了非历史性的永恒命题。

三、人性善恶论之辨析

通过上述人性善和人性恶的基本观点的介绍，我们可以对两种观点的区别和联系进行辨析。人性善的主要思想可以概括为两个方面，一是先天的人性假设；二是人类共同的良心或感性情感。前者是孟子和苏格拉底的提倡，后者是卢梭等的主张。先天论的观点就是把人性假定在一种虚空的理念里，认为人天生就是善，不会对其他的人和事带来危害性。孟子大胆地认为人人都有善的萌芽，苏格拉底强调人会犯错是由于无知，人的本性是善良的，不会故意危害他人或社会。这就使人性具有了一种先天的理念属性，后天是无法解释的。人性善的感性良心论，认为人与人之间由于有许多的相通性或相同性，自然就会产生一种共同的情感，这种情感促使人们相互友善，和睦相处，人与人之间就不会产生为恶或故意为恶和侵害的倾向。这就阐述出了人的相同性，忽略了人同时在现实或自身中还存在着许多不同的属性。

人性恶的主要思想可以概括为两个方面，一是《圣经》所讲的原罪，把人假定在祖先那里就是为恶的；一是感性本能的欲望驱使。在《圣经》的宗教思想里，人具有为恶性，天生就具有原罪或被遗弃的性质。但这种恶性不是来自于人的感性欲望，而是同样假设在先天里，假设在人类的祖先根源上。由于祖先都具有不听从戒律而为恶的性质，人也就必然有恶的性质，人的本性就是恶的。这种恶人是同时无法摆脱的，植根于人的本性中，只有不断地信仰上帝才能得救。这实质上是一种先天的性恶论。另一种由感性的本能欲望产生恶的人性观，则主要是从人的动物本能或身体本能来论述的。人由于其实体的存在，自身就具有食、色、声、欲的本能欲望，由于这些欲望的本质存在性，人天生就具有自私性和保护自己的实质性，人的本性就必然是恶的。这就从人的本能性来阐述人性恶，事实上人除了本能之外，还具有社会性，可依理性而为善性。

综上所述，不管是人性善还是人性恶的观点，都有其局限性。这两种观点都将人性假设在先天里和感性的欲望里。人性善论者认为人由于其共同性而是善的；人性恶则认为人祖先的原罪而导致人性是恶的。人性善讲的是人由于其统一性而具有天生的同情心、良心，人性恶讲的是人由于其动物本能而产生的为恶性本质。二者都在不同程度上论证了人性的一个方面。而要正确理解人性的善恶，我们应该从人的整体的属性着眼。王海明教授在《人性是什么》一文中指出：“人性具有普遍性和不变属性，是生而固有的本性，是人的特性和人的动物性之和。人性乃是一切人生而固有、永恒不变的普遍属性：它既包括人区别于其他动物的人之特性，又包括人与其他动物共同的人之动物性。”[4]这就是说，人性是人生而具有的普遍属性，同时包含着动物的属性和人的属性。事实上或本质上，人作为一个现实的存在者，既被赋予了感性又被赋予了理性，是集感性和理性为一体的存在者，非要规定人性或善或恶的话，人性只能是善恶并存的。而正确的理解是，善恶应是人的普遍而基本的属性。

四、人性善恶论对现代教育的启示

人性是一个充满矛盾且极其复杂的问题，通过对人性善恶的辨析可知，善与恶只是人性的两个方面。换句话说，评价人性问题还可以从多方面、多角度进行分析与思考。人性是善与恶的统一，是动物性(物性)与精神性(神性)的统一，是自然性与社会性的统一，是感性(经验性)与理性的统一……从人性事实到人性价值需要一个推论过程，这一问题源于对“休谟问题”的解读与回答，我们在这里暂且不做论证。事实上，当事实与“人”相联系时则一定会产生对价值的判断问题，况且所谓的“事实”无疑也是由“人”所做出的，没有“人”也就不会有“事实”(客观)，更不会有“价值”(道德判断)。由此可见，对人性的善恶价值判断是人对自身的思考与认识，而正是对人性问题认识的不断深化使得我们更加了解自己并理性地对待自己，这对于当今社会尤其是现代教育具有重要的理论与实践意义。

教育者与受教育者都是人，如何把握作为人的普遍而基本的属性即人性，对于教育实践具有特殊的意义。一方面，从教育者的角度看，善与恶为教育者提供了教书育人之可能，同时也提出了作为教师的职业道德规范和要求。对于教育者来说，其承担着崇高的使命即培养祖国未来的建设者和接班人，这就要求教育者具有无私奉献、任劳任怨的品质和精神，而人性中的善性为之提供了可能。人具有利他性，“为他”的思想是人人生而具有的，不需要别人给予。我们看到一个小孩子摔倒，就会将其扶起，这种本能的反应是不需要思考或学习的，这一点在教师的身上同样有所体现。每一位教师都希望自己的学生学有所成、有所作为，这是出于教师职业的“本能”而去作为的，人性中的“为他”之善性使得人们(包括教师)希望别人好，学生的成长是教师最大的收获和幸福。当然，教师也是普通人，也会有所倦怠甚至有其“私心”存在，他们也需要教师职业道德规范的约束。由此来看，对人性的善恶分析有利于充分履行教育者的教书育人之职责，从而有利于提高教育质量，保障教育事业的健康蓬勃发展。

另一方面，从受教育者的角度看，人性作为善与恶的统一告诉我们，应充分发扬人性中善的一面而遏制恶的一面，或者说，应充分利用人性中善的一面而使教育能够更好地发挥作用。教育的对象是现实的、具体的人，对人(主要指学生)的教育必须首先了解其特点(也就是我们通常所讲的教师应充分了解学生)，因材施教，充分发掘其潜能。人性(广义的人性)是由动物性(物性)与人性(狭义的人性，特指人所独有的理性、精神性或社会性)组成的，因为身上的物性存在，所以他们具有各自的欲求、偏好等感性经验的东西，这些感官的需求和欲望与生俱来而无所谓善恶，像饿了要吃饭、渴了要喝水、困了要睡觉一样，当然这些欲求也是不可能消除的。因此，教育者在开展教育的过程中必须尊重每一位受教育者的感性因素，当他们学习困倦或受到各种其它因素影响而无法安心学习时，应理解他们正常的行为表现而不是一味地责备或埋怨。与此同时，在尊重受教育者的基础上应尽可能对其正确地引导，通过换位思考的方式理解他们、帮助他们走出困惑。然而，仅仅做到这一点还不够，要相信人之为人的根本在于理性(或者说在于追求善性)，没有人愿意做一个“坏人”。换句话说，人人都有“向善”的欲求和倾向，人人都希望达到一种“至善”(即“尽善尽美”)。我们暂且不管这样的“至善”能否实现，至少这种向善的倾向是不容否定的。基于此，对于教育者而言，应充分认识并合理地利用受教育者人性中“善性”的部分。只有不断鼓励受教育者发扬人性的优点(理性)，才能真正使我们的教育落到实处。

总而言之，理性地分析人性、认识人性是人对于自身的一种思考与理解。只有勇于正视人性的弱点即恶的一面，同时积极发扬人性的光辉即善的一面，并应用于我们的教育理念与实践之中，这些关于人性善恶的观点才能为我所用，推动现代教育的不断发展。

参考文献：

[1]任继愈.中国哲学史[M].北京：人民出版社，2010.

[2]宋希仁.西方伦理思想史[M].北京:中国人民大学出版社，2005.

[3]卢梭.爱弥儿：下卷[M].李平沤，译.北京：商务印书馆，1981.

[4]王海明.人性是什么[J].上海师范大学学报：哲学社会科学版，2003(5).

[5]王玉林.人性与人权的关系论纲[J].西南农业大学学报：社会科学版，2011(8).

[责任编辑文川]

基金项目：贵州师范大学研究生创新基金项目(研201208)

中图分类号：G40-02

文献标识码：A

文章编号：1008-6390(2015)01-0108-03

作者简介：李慧萍(1980-)，女，重庆市人，重庆工业职业技术学院讲师，主要研究方向：大学生思想政治教育、心理健康教育、伦理学等。

收稿日期：2014-11-19 2014-10-08